El pensamiento pedagógico de Josefina Falcón De Ovalles

El pensamiento pedagógico de Josefina Falcón De Ovalles a través de su obra la enseñanza de la lectura en Venezuela: de la escuela nueva al constructivismo y análisis del texto

Luisa Isabel Rodríguez Bello (UPEL-IPC) luisarodriguez@cantv.net

TOMADO DE:

http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-0872004000100009&script=sci_arttext

"Estudiar el tema de la lectura desde la perspectiva de su evolución en la escuela venezolana de los últimos sesenta años" es el objetivo que se traza Josefina Falcón de Ovalles en el libro que titula La enseñanza de la lectura en Venezuela: de la Escuela Nueva al constructivismo y análisis del texto, obra multidisciplinar que puede leerse desde diversas perspectivas: histórica, filosófica, pedagógica, lingüística, psicológica, metalingüística, y desde el ethos de su autora. Las coordenadas históricas delimitan la organización global del libro. 

Tres etapas, inscritas en un tiempo, hitan la evolución de la enseñanza de la lectura en Venezuela. Una va de 1936 hasta 1969. Otra, desde 1969 hasta 1990. La última se inicia en 1990 y persiste en nuestros días. La profesora Falcón de Ovalles toma como punto de partida para el itinerario de la pedagogía de la lectura en Venezuela el emblemático año 1936, año en el cual, con la muerte de Juan Vicente Gómez, se le pone fin a la dictadura más larga de la historia patria, -27 años-. Es año de adviento para la contemporaneidad, año de las transformaciones y cambios, año de creación del Instituto Pedagógico Nacional. Dentro de los ejes del tiempo, discurren las ideas: a cada una de las precitadas etapas corresponde, la pujanza de una escuela de pensamiento, en el siguiente orden: (a) la Escuela Nueva, (b) el conductismo, (c) el constructivismo y análisis del texto. 

Lo conceptual se inscribe dentro de lo histórico. Ambos aportan la logicidad propia de un escrito de esta índole: el método. La primera etapa, que corresponde a la Escuela Nueva, se asienta en el pensamiento de humanistas de la estatura de Juan Jacobo Rousseau, quien siembra la idea de valorar al niño como niño, hacedor de su aprendizaje en contacto con la naturaleza de Pestalozzi, quien pregona que la actividad es una ley de la niñez de Froebel, quien valúa el juego como alta manifestación de la vida interior del infante. No obstante, los padres de esta nueva filosofía de la educación son John Dewey en Estados Unidos y, en Europa, Jorge Kerschensteiner. Caracteriza al movimiento la combinación de una teoría y una praxis pedagógica. Se publican libros que exponen principios y métodos y se crean escuelas. El niño reina como el centro del proceso educativo. La prioridad es desarrollar sus potencialidades mediante la actividad, el trabajo, la comunicación. Un adiós al magister dixit. 

La Escuela Nueva se mueve bajo unos principios que son explicados, con sencillez, con pulso de maestra de escuela, por Josefina Falcón de Ovalles: (1) autodirección: el niño es agente de su desarrollo y aprendizaje, (2) paidocentrismo: el niño es el centro de la actividad docente, (3) actividad: el niño aprende mediante la acción, (4) vitalismo: la educación es la vida, (5) socialización: el niño es un miembro de la sociedad con deberes y derechos y la escuela la institución social que propicia su participación en la vida comunitaria mediante la actividad manual, intelectual y el juego, (6) funcionalismo: es la enseñanza aplicada a cuestiones concretas, reales, (7) globalización: los temas y las asignaturas se relacionan. En Venezuela, los principios de la Escuela Nueva fundamentaron la reforma de los programas de estudio, en 1940 y en 1944, a través de estrategias puntuales como el "Programa de Ideas Asociadas" de Declory, los Centros de Interés, también declorianos, que organizan los contenidos del programa alrededor de un mismo centro e idea y que toman en cuenta los intereses y necesidades del niño, como el conocimiento del medio natural y social; el Método Global o ideo-visual, propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura, hoy ya superada, el método de proyectos, el trabajo por equipos, que según expresa la autora, son estrategias que mantienen su vigencia en la época actual. Se culmina la exposición de esta etapa relacionando lo nuevo y lo viejo. Se constata que las semillas de la contemporaneidad pedagógica han sido germinadas en los principios de la Escuela Nueva y que muchas todavía aguardan por florecer en nuestro medio educativo. 

La segunda etapa coincide con el auge del conductismo y de la tecnología en educación. Bajo esta perspectiva, el aprendizaje es visto como un cambio conductual, fruto del juego de estímulos y respuestas, con base en principios y leyes: ley del ejercicio, ley del refuerzo, ley de contigüidad, relación entre la sensación y el significado. A la lectura se le concibe como una destreza compleja compuesta por un conjunto de subdestrezas que constituyen las partes. Josefina Falcón de Ovalles profundiza en las causas del auge tecnológico en educación tomando como eje de la explicación, entre otras, las ideas del maestro y psicólogo español Coll: la lucha por el poder entre Estados Unidos y la Unión Soviética se traslada al enfrentamiento en el campo científico y tecnológico. 

La superioridad política depende de la superioridad en la ciencia y la tecnología. La educación es el instrumento para lograr tal supremacía. Se plantea, entonces, la necesidad de transformar la enseñanza de las ciencias. Se invierten grandes sumas para el desarrollo educativo. Se patrocinan proyectos, reformas, campañas de alfabetización de adultos. Venezuela se suma a la campaña tecnológica. Se le dedica interés especial a la planificación y a la aplicación de objetivos conductuales o instruccionales. Se especifica por separado cada una de las destrezas, o conductas deseadas. Según expresa la autora, una de las reformas positivas de mayor relevancia ocurridas en esta etapa es la aprobación de la Ley Orgánica de Educación en julio de 1980 y la creación del subsistema de Educación Básica. Persisten, sin embargo, principios pedagógicos de la Escuela Nueva combinados con el modelo tecnicista basado en el pensamiento de Skinner, Gagne, Mager, Mayer. La UGA, (Unidad Generadora de Aprendizaje) es una nueva propuesta pedagógica que retoma el principio de globalización. Se toma el año 1969 como el inicio de esta etapa por su coincidencia con el arranque del modelo tecnológico en Venezuela, y con la implantación de nuevos programas. El ocaso del conductismo y el florecimiento de las teorías psicológicas cognitivas acondicionan el advenimiento de la III etapa de la enseñanza de la lectura en Venezuela, según el enfoque de Falcón de Ovalles.

 La teoría genética de Jean Piaget invade la pedagogía. La lingüística textual, la sociología, la psicología, la psicolingüística y la semiótica influencian la concepción sobre los procesos de la lectura y escritura y su enseñanza. La lectura se torna un área problemática y de interés para el investigador. No se obvian los estudios de sus aspectos formales, pero el texto y el discurso son puntos de partida para la producción de sentido. Ocurren reuniones académicas, se crean postgrados en el área y proyectos. Piaget y Vygotsky son los ideólogos y autores más citados. Junto a sus nombres es frecuente leer los de investigadores como Goodman, Frank Smith, Ausubel, Van Dijk, Halliday-Hasan, Rumelhart, Delia Lerner. Prevalecen los conceptos de: interacción constructiva, estilos cognitivos, conocimientos previos, construcción del conocimiento, estructuras cognitivas, zona de desarrollo real, zona de desarrollo próximo potencial, aprendizaje verbal significativo, lenguaje integral, esquemas. La profesora Ovalles explica y ejemplifica didácticamente el modelo de Halliday-Hasan y el complejo funcionamiento de la cohesión. Las teorías citadas, concertadas con las de la transversalidad y la de Proyectos Pedagógicos, son algunos de los cimientos teóricos bajo los cuales descansa la reforma curricular de 1997 llevada a cabo por el Ministerio de Educación en Venezuela. Se hace un análisis crítico sobre este Currículo Básico Nacional y se pregunta si, en verdad, se han producido significativas transformaciones en la didáctica de la lengua escrita, en la actitud de los docentes ante las propuestas constructivistas, en los factores que han podido facilitar o entorpecer la implantación en el medio escolar de estos principios renovadores, en la respuesta de los alumnos a estos cambios, en la flexibilidad de la intervención del maestro a fin de proporcionarle al alumno, el apoyo, la ayuda ajustada al aprendizaje dentro de una nueva concepción. Sugiere la autora una evaluación que demuestre los resultados de esta nueva orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela venezolana. Admite el hecho de que ciertos cambios que debieron haberse producido, están todavía distantes. 

Expresa que han ocurrido eventos que inciden en una valoración positiva: un mejor acondicionamiento de los ambientes de clase de preparatorio y primer grado, la utilización de variedad de materiales para la lectura, la convicción de que no existe un único método para su enseñanza, el intercambio de experiencias para el diseño y planificación de los proyectos de aula, mayor predisposición del docente a fortalecer su formación científica, el interés por desarrollar nuevas estrategias de aula. La escuela venezolana, en teoría, se ubica conceptualmente en esta III etapa que está en pleno momento de desarrollo. 

Al leer este libro se siente el contenido ético que fundamenta el trabajo de la profesora Falcón de Ovalles. Éste se manifiesta en el respeto por el maestro y por el niño, en el respeto por deslindar lo ajeno y lo propio. Aporta una visión clara de lo que representan los paradigmas que vienen de fuera y la actualización de los mismos en nuestro contexto, tan particular, específico, tropical. Un contexto abierto al cambio pero que no mide su impacto, ni lo monitorea. Expresa una identidad con nuestros logros al destacar la manera cómo los modelos se reconstruyen en nuestro entorno adquiriendo un nuevo perfil, nunca ortodoxo. Manifiesta preocupación por el futuro y porque el maestro se instale dentro de una mirada amplia y proyectiva de nuestro acontecer educativo. 

Podríamos así mirarnos, tal vez, en los espejos estrellados del pasado, reencontrarnos en los acuerdos, en las coincidencias de la escuela nueva, del conductismo y del constructivismo para poder construir nuestros propios espacios educativos. Advierte ella sobre el reto de enfrentar el impacto de las nuevas tecnologías y la globalización, procesos orientados a "uniformar las mentes y fomentar la pérdida de los valores de las culturas regionales". Manifiesta que la escuela venezolana debe responder al desafío externo y al interno de crear un individuo que actúe "en forma reflexiva, autónoma, participativa y responsable ante las exigencias de la sociedad actual". Dice: "No podemos precisar cuál será el mundo del mañana, por lo tanto nuestra tarea debe ser capacitar al niño para que pueda disponer de los recursos necesarios para desenvolverse en cualquiera que sea su escenario vital". 

Un análisis crítico del libro La enseñanza de la lectura en Venezuela: de la Escuela Nueva al constructivismo y análisis del texto obliga a juzgar la calidad del razonamiento, del lenguaje y del manejo y procesamiento de la variada información que en él se condensa. Una de las bondades de este libro está en su claridad, virtud que lo hace fácilmente accesible para cualquier lector. El inexperto podrá aprender conceptos y el experto se reencontrará con un conocimiento para evaluarlo, criticarlo, sopesarlo.

La claridad de la expresión le permite a su autora poner conceptos complejos en un lenguaje simple sin perder la profundidad del contenido. Otra virtud presente es la precisión: expone teorías en detalle y con ejemplos. El libro es oportuno: surge en un momento en que el país es un hervidero de proyectos educativos fundamentados en los principios constructivitas, posconstructivistas y textualistas. Por lo tanto, tiene pertinencia: informa, crea conciencia, capacita. Otros de sus méritos son la profundidad: aborda los temas tratados en su complejidad. 

No evade puntos cruciales y la amplitud: enfoca el tema en su vertiente histórica, de lo cual da cuenta la forma cómo ella organiza el libro en tres etapas y en su vertiente sincrónica, contemporánea. Lo enfoca desde la perspectiva de la maestra de escuela, de la docente de secundaria y superior. También desde la perspectiva de la lingüista y de la investigadora, con lo cual dota al libro de otra de sus virtudes o estándares de calidad: la veracidad: lo dicho por la profesora Falcón de Ovalles en este libro es avalado por una extensa bibliografía que acompaña a cada una de las tres etapas consideradas. Abundan citas de los creadores de paradigmas, de los especialistas. Por lo tanto, todo lo que se afirma en este libro puede ser perfectamente verificado. Pero, en particular, 

La enseñanza de la lectura en Venezuela: de la Escuela Nueva al constructivismo y análisis del texto se inscribe dentro de las llamadas "historias de vida". Su autora es actora. Es una agente con huellas como maestra que ha escalado todos los peldaños del sistema educativo venezolano. Es actora cuyos rastros investigativos los podemos seguir a través de sus artículos, conferencias y ponencias en las principales revistas y eventos académicos, actividad con la cual se hizo merecedora de su nombramiento como individuo de la Academia Venezolana de la Lengua, Correspondiente a la Real Española. 

Ha sido testigo presencial de las diversas reformas educativas del país, como miembro de las diversas comisiones nombradas por el M.E. para la elaboración de programas, como docente especialista con la tarea de explicar nuevos paradigmas a docentes en formación y en ejercicio, como investigadora insaciable de los nuevos derroteros de las ciencias humanas, como crítica severa de lo que hacen los demás y ella misma, actitud que la ha llevado a una constante actualización y a un conocimiento del paradero de la lingüística y de lo que hace la ciencia pedagógica en el momento. El estar siempre a la vanguardia le ha permitido a la profesora Josefina Falcón de Ovalles asumir la pedagogía de la lectura y la escritura como parte de sus objetivos de vida y de investigación. Por ello, habla de lo que sabe, de lo que conoce. Ha vivido para contarla y rogamos más vida para que Chepina prosiga con sus investigaciones que son patrimonio de la pedagogía en Venezuela.

Referencias

1. Ovalles, J. F. (2003). La enseñanza de la lectura en Venezuela:

de la Escuela nueva al constructivismo y Análisis del texto. Caracas: ediciones del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado (UPEL).

2. Paul, R. y Elder, L. (2001). Critical Thinking [Libro en línea]. Disponible:

http://cwx.prenhall.com/bookbind/pubbooks/paul2/ [Consulta: 2004, Enero 15]

EL EFECTO PIGMALIÓN

Todo está en la actitud... lo saben hasta las ratas.

En la Universidad de Harvard, hace varios años, el doctor Robert Rosenthal llevó a cabo un extraño experimento con estudiantes y ratas. Se realizó con tres grupos de estudiantes y tres grupos de ratas.
Al primer grupo de estudiantes se le dijo: ‘Han tenido suerte. Trabajarán con ratas genios. Fueron criadas en base a su inteligencia brillante. Llegarán al final del laberinto antes de un parpadeo, y comen mucho queso, por lo que tendrán que tener una provisión importante’.
Al segundo grupo se le dijo: ‘Trabajarán con ratas promedio. En un tiempo normal para casi todos los animales, llegarán al final del laberinto, y comen una proporción considerable de queso. No se puede esperar mucho de ellas, apenas un comportamiento normal’.
Al tercer grupo: ‘Les ha tocado ratas torpes. Si llegan al final del laberinto, será de pura suerte. Casi con seguridad no pasarán las pruebas. Son obtusas, de rendimiento muy bajo. Quizá ni necesiten comprarle queso. Sólo pongan un letrero al final del laberinto, que diga: ‘queso’.
Durante seis semanas, los estudiantes llevaron adelante el experimento, bajo rigurosas normas científicas. El resultado fue que las ratas genios respondieron como genios. Las ratas promedio llegaron a su meta, pero sin ninguna velocidad excepcional. Y las ratas idiotas demostraron su idiotez. El rendimiento de éstas últimas fue deplorable. Alguna que otra llegó a la meta, pero pareció hacerlo por simple azar.
Lo interesante del experimento es que no había ratas genios, ni ratas promedio, ni ratas estúpidas. Todas eran iguales, de la misma camada. A todas se las había tratado y alimentado, antes del experimento, de la misma manera. La única diferencia parece haber sido la actitud de los estudiantes que participaron del experimento. Cabe explicar el fenómeno diciendo que las ratas también tienen actitudes, y captaron la actitud de los estudiantes, porque la actitud es un lenguaje universal.

ADVERBIOS TERMINADOS EN "MENTE": Luis López Nieves. ciudad selva. com

La escritura utilitaria solo tiene un objetivo: comunicar un mensaje. El empleado le escribe a su jefe: “Señor, ayer vendí los tomates rápidamente“. No hay que criticar a este empleado por usar un adverbio terminado en “mente”. Al contrario: usó la palabra justa para comunicar su mensaje.

La escritura literaria, en cambio, no es utilitaria; interesa lo que se dice, por supuesto, pero también cómo se dice. El “estilo” es parte fundamental de la escritura literaria.

Gabriel García Márquez es famoso por el desdén que sentía hacia los adverbios terminados en “mente”. Recomendaba no utilizarlos.

Sin embargo, al disponerme a escribir esta nota sentí curiosidad y visité cuentos de otros grandes autores. En “La noche boca arriba“, uno de los cuentos más célebres de Julio Cortázar, conté 18 adverbios terminados en “mente”. En “El Aleph“, destacado cuento de Jorge Luis Borges, conté 25. Ambos textos son relativamente breves.

Por tanto, me es imposible afirmar que la utilización de adverbios terminados en “mente” es un defecto. ¿Puede serlo si dos cuentos magníficos tienen 18 y 25 “mentes”?

Lo que sí creo evidente es que no se debe abusar de los adverbios terminados en “mente”.

Veamos la teoría: un adverbio modifica un verbo. Es decir, nos ofrece “información adicional” sobre el verbo. Si alguien “vende” un producto solo sabemos que lo vendió. Nada más, porque el verbo “vender” no incluye información adicional. Pero si un producto se vende “rápidamente”, el adverbio nos dice cómo se vendió (con rapidez). Es información adicional.

Creo innegable que un texto literario se enriquece cuando no despacha esta información adicional con un frívolo “rápidamente”, sino que opta por describir cómo se llevó a cabo la acción.

Comparemos dos versiones:

1. Vendí los tomates rápidamente.

2. No sé qué ocurrió. Tan pronto entré a la plaza de mercado, unas treinta mujeres corrieron en dirección mía con tanta histeria que me escondí debajo de mi carreta de tomates. Pero no era conmigo el asunto. Asomé la cabeza y las vi agarrando, examinando y oliendo los tomates con cariño. No supe reaccionar, hasta que una de ellas me miró irritada y exclamó: “¿Vas a vender los tomates o a reparar las ruedas de la carreta?” Ellas mismas estaban echando los tomates en bolsas y hacían turno frente a la balanza. De pronto, perdido el miedo, me puse de pie, agarré la bolsa de la primera clienta en la fila y pesé los tomates que soltó con un suspiró. Le dije: “Son cinco pesos”. Los pagó sonriente. Y en cuestión de cuarenta y cinco minutos vendí todos los tomates; por lo general me tarda un día entero venderlos.

En el caso de un cuento o una novela, es obvio que la segunda opción es más rica que la primera. No se conforma con decir que los tomates se vendieron “rápidamente”, sino que le “muestra” al lector cómo se vendieron de manera rápida.

Pensemos en cualquier otro ejemplo al azar. Usemos “dulcemente”.

1. Su novia le pidió dulcemente que fueran a la heladería.

2. Natalia agarró el brazo de su novio para que se detuviera. Lo miró con ojos sensuales y alegres. “Amorcito”, le dijo con una sonrisa coqueta, mientras le pasaba la mano por una mejilla, “¿por qué no vamos a la heladería que tanto me gusta? ¿Me complacerías? ¿Sí?”

Otra vez está claro que el segundo ejemplo puede ser más interesante desde el punto de vista literario.

Sin embargo, hay momentos en que un adverbio terminado en “mente” es quizás la palabra más precisa. Por una parte, porque en realidad no hay otra manera de comunicar lo que queremos decir. Además, porque no es necesario crear una escena completa, o un párrafo entero, si podemos lograr nuestro objetivo de manera satisfactoria solo con un adverbio.

Pienso en el siguiente ejemplo:

Al encontrarse de frente con el asesino, el policía disparó rápidamente.

Podríamos, por supuesto, escribir un párrafo completo para mostrar la rapidez con que disparó el policía, ¿pero es necesario?

En el cuento de Cortázar encuentro la siguiente oración:

Le movían cuidadosamente el brazo, sin que le doliera.

Me parece que Cortázar, maestro indudable de la palabra, utilizó este adverbio terminado en “mente” porque en el contexto de su cuento le bastaba. Por supuesto que Cortázar tenía la capacidad para describir cómo fue que movieron el brazo para que no le doliera. Pero es obvio que él no consideró importante entrar en tanto detalle. Concluyó que bastaba con el adverbio para comunicar que se lo movían “cuidadosamente”. No quiso decir más.

En fin, concluyo que no debemos abusar de los adverbios terminados en “mente”, pero que (a pesar de mi gran admiración por Gabriel García Márquez) tampoco es fundamental eliminarlos por completo.

Personalmente tengo una regla arbitraria que aplico a mis cuentos y novelas: nunca usar más de un adverbio terminado en “mente” por página. Cuando finalizo el cuento o la novela, y comienzo la revisión, uno de mis primeros pasos es ir a la primera página y empezar el implacable exterminio de todos los “mente” que puedo erradicar con relativa sencillez (ver las cuatro recomendaciones al final de esta nota). Una vez llego al final, empiezo de nuevo por la primera página. Si encuentro que en alguna de ellas ha quedado más de un “mente”, y si no se me ocurre un sustituto rápido, entonces respiro profundo, busco un refresco, me subo las mangas, abro varios diccionarios de sinónimos y empiezo a rehacer oraciones, y hasta párrafos completos, para eliminar los “mente” que exceden mi regla de uno por página… aunque, como siempre ocurre en la literatura, de vez en cuando hago excepciones.

Aclaro que esta regla solo la aplico a mi obra narrativa, en la que aspiro a la perfección. En el caso de artículos, entrevistas u otros textos utilitarios, como estas Instrucciones para escribir cuentos o novelas, pues ya por instinto evito los “mente” excesivos, pero no me obsesiono. Si hay más de uno por página, y si me parece que son útiles, pues los dejo y esa noche duermo tranquilo.

Por ejemplo, hace dos párrafos utilicé “personalmente”. Considero que es la palabra exacta para lo que quiero decir. Así que no me preocupa dejarla.

En el quinto párrafo, al referirme a los cuentos de Cortázar y Borges, dije “Ambos cuentos son relativamente breves.” No puedo decir que son “breves”, porque en realidad no lo son. Tampoco son largos. Uno tiene 6 páginas y el otro tiene 10. Un cuento breve, en mi opinión, tiene unas 3 páginas o menos. Un cuento largo tendría más de 20 páginas. Pero estos criterios no son científicos, sino subjetivos, porque la literatura no es una ciencia exacta. Por eso creo que la mejor manera de comunicar mi mensaje es con la oración “Ambos cuentos son relativamente breves”.

Para terminar, incluyo sugerencias sobre cómo evitar el exceso de adverbios terminados en “mente”.

Recomendaciones para sustituir los adverbios terminados en “mente”

Sustituir con una preposición: “con brusquedad” en vez de “bruscamente”; “con ternura” en lugar de “tiernamente”; “con dolor” por “dolorosamente”; “en realidad” a cambio de “realmente”; “por desgracia” en vez de “desgraciadamente”, etc.

Utilizar un verbo más preciso: Al decir “Manolo golpeó fuertemente a Juan” estamos diciendo cómo golpeó Manolo. Por lo visto, es importante enfatizar que no fue un golpe cualquiera, sino muy fuerte. En ese caso, podemos buscar un verbo que sea más vigoroso que “golpear”. Podemos decir “Manolo desbarató a Juan a puñetazos”, “Manolo zurró a Juan”, “Manolo apaleó a Juan”, etc. No necesitamos el adverbio terminado en “mente” porque estamos usando un verbo más recio que “golpear”.

Eliminar el adverbio terminado en “mente”. En muchos casos no hace falta. Por ejemplo, en la oración “Cuando llegó el policía, el ladrón corrió rápidamente”, ¿en realidad hace falta el adverbio? ¿No es evidente que el ladrón correrá “rápidamente”? Si le quiere huir a la policía, ¿para qué correr “lentamente”? La oración dice lo mismo de la siguiente manera: “Cuando llegó el policía, el ladrón corrió”. Lo normal no hay que explicarlo. Si por alguna razón el ladrón corre “lentamente”, solo entonces habría que explicar por qué corre “lentamente”: es cojo, el miedo lo ha paralizado, hay aceite en el piso, etc. Mira todos tus “mente” y decide si en realidad aporta a la narración. Si es descartable, elimínalo.

Usar una imagen (símil, metáfora, etc.) para comunicar el mensaje. En vez de decir “giró rápidamente” puedes escribir “giró como un tornado”; en vez de decir “nadó ágilmente”, puedes decir “nadó como un campeón olímpico”. Por supuesto, en este caso debemos evitar los clichés o las frases manidas. “Giró como un tornado” es una frase manida. “Giró como un trompo” ya sería un cliché insoportable.

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CONSTRUCCIÓN DE UN CUENTO -Eutiquio Cabrerizo

Para escribir un cuento podemos seguir varios procedimientos. Uno de ellos es redactar las respuestas a una serie de supuestas preguntas ordenándolas en tres partes, introducción, desarrollo y desenlace, conforme a la estructura que debe tener el texto. El resultado será el cuento. Para el principio de la narración las preguntas pueden ser:

-¿Quién es el personaje principal?

-¿Cuáles son sus cualidades o características más importantes?

-¿En qué tiempo tiene lugar lo que se cuenta?

-¿Cuál es la situación de las cosas en el momento en que empieza la historia?

-¿Qué se propone hacer el protagonista?

-¿Por qué quiere hacerlo?

El desarrollo del cuento puede estar formado por las respuestas a las siguientes preguntas:

-¿Qué hace el protagonista?

-¿Qué problemas encuentra para alcanzar su objetivo?

-¿Le sorprende algún peligro?

-¿Tiene que superar alguna prueba difícil?

-¿Encuentra alguna situación misteriosa a la que se tiene que enfrentar?

-¿Tiene que resolver algún enigma?

El final del cuento nos lo pueden facilitar las siguientes preguntas:

-¿Cómo resuelve el protagonista los problemas planteados?

-¿Qué hace para alcanzar su objetivo?

-¿De qué modo supera los peligros que encuentra?

-¿De qué manera modificará su mala conducta a causa de la desagradable experiencia vivida?

-¿Ocurrirá algo al final del relato que cambie el significado de todo lo anterior o que introduzca algún elemento sorpresivo?

Este sistema de preguntas implícitas y respuestas explícitas pueden seguir un orden lógico dispuesto por nosotros mismos, pero también podemos escribir las preguntas en fichas independientes y mezclarlas entre sí para que sea el azar quien fije el punto de partida, la dirección del recorrido y el final del argumento. En este caso, podremos elegir parte de las fichas, según nuestra idea inicial, prescindiendo de las que consideremos innecesarias para lograr nuestro propósito.

ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Cualquiera podría decir que no necesariamente se requiere leer y escribir para ser libre y andar seguro por la vida. Resulta también fácil creer que sólo con afinar los sentidos visual y auditivo podría el hombre mantenerse informado sobre lo que sucede en el mundo con instrumentos altamente compensatorios y menos costosos que un buen libro, como la radio, Internet o la televisión. Pero, sin ánimos de criticar los aportes de la tecnología en las áreas de la información y la comunicación, cabría preguntarse ¿Realmente nos permiten ellos acceder a la cultura y al descubrimiento espontáneo? ¿Quién decide -en el caso de los medios de comunicación privados- los programas y la información que debes recibir? ¿Quién decide los programas de entretenimiento que verán los niños? ¿Con qué intención se ofrecen? ¿Somos realmente libres para seleccionar lo que deseamos?

Algunos pensarán que con la lectura sucede lo mismo. Dirán también, que igual sucede con la educación porque jamás participaron en la selección de los programas y lecturas escolares que realizan los niños en la escuela. Anteriormente, los programas, los libros y las lecturas eran impuestos por otros, que posiblemente tenían criterios diferentes a los nuestros. Antes, es verdad, no éramos libres para elegir la formación de nuestros hijos pero hoy, las comunidades tienen poder de decisión.

Siguiendo la lógica del tema que nos ocupa, debemos afirmar que entre una y otra situación existen grandes diferencias. Frente a los medios de comunicación, no tienes para dónde escoger; ellos te ofrecen sus programaciones y ya. Respecto a la educación, cabe recordar que la persona una vez iniciada y formada para emprender el camino de la lectura, comienza a ser libre, libre para decidir qué tipo de lecturas quieren realizar, cuál es la información que desean obtener y dónde encontrarla. Al final, podrá discernir libremente entre la lectura que le gusta y la que no le llama la atención. 

Lo cierto es que la dificultad tanto para obtener y procesar información como para comunicarse eficientemente a través de la lectura y la escritura, son situaciones que hacen al lenguaje un elemento para la discriminación y un instrumento de dominación social. Es clara la diferencia entre los que leen y los que no pueden o no quieren hacerlo. Al final, estos últimos, vivirán plegados a la decisión de los primeros y pueden ubicarse según Soriano entre:

a) Aquellos que nunca lograron dominar los mecanismos de lectura y utilizan la fatiga como excusa para no hacer el esfuerzo de leer en cualquier momento. Siempre están ocupados y su tiempo libre es limitado.

b) Los que dominan las técnicas de la lectura y sólo las emplean para la adquisición de conocimientos. Son las víctimas de la "oposición ficticia entre la lectura de información y la lectura de diversión e identificación".

c) Aquellos que podrían leer y sin embargo, renuncian a esta maravillosa experiencia porque el ritmo del trabajo es agotador y no les da la libertad de espíritu para leer los libros que quisieran leer.

d) Los lectores virtuales, es decir, aquellos que no leen porque no sienten satisfacción con los libros que se les recomiendan. Se niegan rotundamente a leer y piden a gritos libros de otro tipo, que aborden sólo aquellos temas que se relacionen con sus intereses como sucede por ejemplo, con los lectores de Best-Sellers. 

Por último, podrían mencionarse los que no leen porque "todo lo compran hecho". Son aquellos que no necesitan el libro para saber lo que pasa en el mundo, ni para divertirse. Todo se los ofrece el canal de su preferencia, tienen su cine y juegos de videos particulares. El libro para ellos es un adorno de biblioteca. 

La experiencia de la lectura es tan placentera, que jamás podría ser sustituida por la información que aportan los medios. Un buen libro nos conduce por diferentes caminos que sólo pueden ser transitados con la imaginación. En la práctica, esto se traduce en la posibilidad desarrollar competencias adecuadas para la construcción de nuevos saberes, la ampliación de nuestra visión de mundo y la formulación de nuestros proyectos de vida. Este es un proceso que debería iniciarse en el hogar y continuarse en la escuela y en la comunidad como una actividad normal, una actividad de rutina.

Pero muchas veces, somos nosotros (padres y docentes), quienes inconscientemente, contaminamos a nuestros hijos y alumnos con el virus del "aborrecimiento hacia la lectura y la escritura”. Queremos hacer de ellos lectores y escritores eficientes manipulando una situación que podría ser bien significativa. Dedicamos parte de nuestra vida y nuestro trabajo a hacerles la vida imposible con críticas, imposiciones o con expresiones tan cotidianas como (Rodari): 

- ¡Lee en lugar de mirar la TV.!

- ¡No pierdas el tiempo leyendo esas historietas absurdas!

- ¡Deja ese libro! Toma éste que es más interesante!

- ¡Los niños de hoy tienen demasiadas distracciones! Por eso es que leen tan poco.

- ¡Los jóvenes de hoy no leen, sólo juegan pool!

- ¡Cuándo vas a leer?

- ¡Anda, Lee de aquí hasta aquí!

- ¡Coge los libros de la escuela, en lugar de perder el tiempo en esas estupideces!

- ¡Mamá...Papá...Léeme un cuento!... ¿Otra vez?...¡Estoy cansada!.

- ¡Mamá... Cómprame ese cuento! ¡No…lo vas a romper!

A expresiones como éstas, podríamos agregar acciones como la propuesta por. Gianni Rodari, en su obra Nuevas maneras de enseñar al niño a odiar la lectura: “ Se toma a un muchacho, se toma un libro, se colocan los dos en una mesa y se prohíbe que el trío se divida antes de una determinada hora. Para garantizar el éxito de la operación, se anuncia al muchacho que al finalizar el tiempo estipulado deberá resumir en voz alta las páginas leídas..."

La lectura y la escritura no deberían pensarse como actividades para castigar sino como instrumentos para libera al ser humano, formarlo para la paz y para la intervención transformadora de su realidad “como constructor social”. Ellos son y han sido siempre una necesidad para sobrevivir ante la crisis que enfrentan los grupos sociales, signados por la amenaza -aún latente-, de la cultura mediática para la dominación, con la cual se pretende imponer un estilo de vida y un esquema de valores contrarios a su idiosincrasia.

Quien no lee, no escribe, tampoco podrá apropiarse del conocimiento sobre su realidad y en consecuencia, es presa fácil de dominación. La ignorancia no sólo restringe la libertad del hombre sino también, cercena su seguridad y lo cosifica. Saber leer ofrece la posibilidad de adquirir las competencias adecuadas para la construcción de nuevos saberes, conocer su realidad social y la oportunidad de encontrar espacios de entretenimiento válido para las horas de ocio.

Esta es una responsabilidad de la familia y la escuela, quienes tendrán que emprender juntos la ardua tarea de recuperar las armas perdidas para ganar la batalla a la ignorancia y al subdesarrollo. La familia es el punto inicial del proceso comunicativo y la orientadora nata de los procesos creativos iniciales del niño. Pero, al colocarlo en la escuela, delega toda responsabilidad al maestro sin sospechar siquiera, las transformaciones que dentro del aula pueden suscitarse.

En Venezuela particularmente, se plantea a la escuela y sus maestros una gran responsabilidad social, política y cultural, expresada en la Constitución de la República Bolivariana: la formación del nuevo republicano. En ese contexto, adquiere importancia la defensa de la lengua, la identidad y la soberanía nacional. Es aquí donde se ubica la tarea de la escuela como espacio para libertad y la defensa de la lengua como reafirmación de la identidad. 

En este sentido, la escuela proyecta desde los espacios de aprendizaje oportunidades para el desarrollar competencias comunicativas que se correspondan con las necesidades del estudiante, con énfasis en el cómo se aprende según la situación contextual, integrar el conocimiento formal e instrumental del lenguaje y asumir una postura cognitiva frente a ella. Al respecto, Lomas y Osorio (1993) señalan que la finalidad esencial de la enseñanza de la lengua es: desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes, entendida como el conjunto de procesos y conocimientos de diverso signo - lingüístico, sociolingüístico, estratégico y discursivo- que el hablante deberá poner en juego para producir o comprender discursos texto adecuados a la situación, al contexto de comunicación y al grado de formalización requeridos. Para desarrollar competencias comunicativas, el alumno tendrá que desarrollar otras capacidades como: reconocer los elementos característicos de la situación comunicativa y del contexto donde ésta se desarrolla; conocer, reconocer y ser capaz de utilizar registros y estilos diversos, que configuren tipologías específicas del discurso oral, escrito e iconográfico.

CABALLO IMAGINANDO A DIOS -AUGUSTO MONTERROSO

“A pesar de lo que digan, la idea de un cielo habitado por Caballos y presidido por un Dios con figura equina repugna al buen gusto y a la lógica más elemental, razonaba los otros días el caballo.
Todo el mundo sabe -continuaba en su razonamiento- que si los Caballos fuéramos capaces de imaginar a Dios lo imaginaríamos en forma de Jinete.”
FIN

ALMUERZOS -JULIO CORTÁZAR

En el restaurante de los cronopios pasan estas cosas, a saber que un fama pide con gran concentración un bife con papas fritas, y se queda deunapieza cuando el cronopio camarero le pregunta cuántas papas fritas quiere.
—¿Cómo cuántas? —vocifera el fama—. ¡Usted me trae papas fritas y se acabó, qué joder!
—Es que aquí las servimos de a siete, treinta y dos, o noventa y ocho —explica el cronopio.
El fama medita un momento, y el resultado de su meditación consiste en decirle al cronopio:
—Vea, mi amigo, váyase al carajo.
Para inmensa sorpresa del fama, el cronopio obedece instantáneamente, es decir que desaparece como si se lo hubiera bebido el viento. Por supuesto el fama no llegará a saber jamás dónde queda el tal carajo, y el cronopio probablemente tampoco, pero en todo caso el almuerzo dista de ser un éxito.
FIN