HERMENÉUTICA
El lenguaje es la morada del ser y la casa donde habita el hombre, el gran intérprete que responde a esa llamada y que en ella y desde ella desvela la inconclusión de su propio decir.
El término hermenéutica deriva del griego "hermenéuiein" que significa expresar o enunciar un pensamiento, descifrar e interpretar un mensaje o un texto.
Etimológicamente, el concepto de hermenéutica se remonta y entronca con la simbología que rodea a la figura del dios griego Hermes, el hijo de Zeus y Maya encargado de mediar entre los dioses o entre éstos y los hombres. Dios de la elocuencia, protector de los viajeros y del comercio, Hermes no sólo era el mensajero de Zeus. También se encargaba de transmitir a los hombres los mensajes y órdenes divinas para que éstas fueran tanto comprendidas, como convenientemente acatadas.
El hermeneuta es, por lo tanto, aquel que se dedica a interpretar y desvelar el sentido de los mensajes, haciendo que su comprensión sea posible y todo malentendido evitado, favoreciendo su adecuada función normativa.
Aristóteles escribió un Peri hermeneias que, como parte del Organon, versaba sobre el análisis de los juicios y las proposiciones. Se trataba de un análisis del discurso, pues sólo desde el interior del mismo la realidad se nos manifiesta. Por este motivo, la hermenéutica se constituyó fundamentalmente en un arte (techné) de la interpretación dirigida, en el Renacimiento y la Reforma Protestante, al esclarecimiento de los textos sagrados, dando lugar a la exégesis bíblica, uno de cuyos principales investigadores fue Mattias Flacius. En esta misma época, como consecuencia del Humanismo, la hermenéutica se aplicó a la literatura clásica grecolatina, configurándose como una disciplina de carácter filológico y después, desde el ámbito de la jurisprudencia, se ocupó de la interpretación de los textos legales y de su correcta aplicación a la particularidad de los casos.
En el Romanticismo la hermenéutica se constituyó en una disciplina autónoma, configurándose con Schleiermacher, en una teoría general de la interpretación, dedicada a la correcta interpretación de un autor y su obra textual. Años más tarde, Wilhelm Dilthey (1833-1911) amplió su ámbito a todas las "ciencias del espíritu".
Actualmente entendemos por hermenéutica aquella corriente filosófica que, hundiendo sus raíces en la fenomenología de Husserl y en el vitalismo nietzscheano, surge a mediados del siglo XX y tiene como máximos exponentes al alemán Hans Georg Gadamer (nacido en 1900), Martin Heidegger (1889-1976), los italianos Luigi Pareyson (1918-1991) y Gianni Vattimo y el francés Paul Ricoeur (nacido en 1913). Todos ellos adoptan una determinada posición en torno al problema de la verdad y del ser, siendo la primera definida como fruto de una interpretación, y el ser (mundo y hombre) como una gran obra textual inconclusa que se comporta de manera análoga a como lo hace el lenguaje escrito.
No obstante, la hermenéutica contemporánea más que un movimiento definido es una "atmósfera" general que empapa grandes y variados ámbitos del pensamiento, calando en autores tan heterogéneos como Michel Foucault, Jacques Derrida, Jürgen Habermas, Otto Apel y Richard Rorty.
Características generales de la hermenéutica
1.Lingüisticidad del ser
La hermenéutica aplica el modelo interpretativo de los textos al ámbito ontológico. La realidad no es más que un conjunto heredado de textos, relatos, mitos, narraciones, saberes, creencias, monumentos e instituciones heredados que fundamentan nuestro conocimiento de lo que es el mundo y el hombre.
El ser es lenguaje y únicamente éste posibilita lo real, porque es el medio a través del cual el "ser" se deja oír. Como diría Heidegger "el lenguaje es la casa del ser. En la morada que ofrece el lenguaje habita el hombre". Por ello, el mundo, y lo que en él acontece, incluido el hombre (Dasein), no puede ser pensado como una cosa que se encuentra frente a nosotros, sino como nuestra propia ubicación, el lugar donde habitamos y desde el que comprendemos.
2. El ser es temporal e histórico
El mundo no puede ser pensado como algo fijo o estático, sino como continuamente fluyente. La realidad siempre remite a un proceso, a un desarrollo en el tiempo (historia), a un proyecto que nos ha sido transmitido (tradición) y que nosotros retomamos. Por ello, entender el mundo es tomar conciencia histórica de la vertebración que se produce entre tradiciones y de la distancia que se da entre ellas. Como parte de una determinada realidad histórica y procesual, nuestra visión del mundo será siempre parcial, relativa y contingente.
3. Precomprensión y "círculo hermenéutico"
El hecho de que no sólo los objetos de conocimiento sean históricos, sino también el hombre mismo lo sea, nos impide valorar "neutralmente" la realidad. No existe un saber objetivo, trasparente ni desinteresado sobre el mundo. Tampoco el ser humano (Dasein) es un espectador imparcial de los fenómenos. Antes bien, cualquier conocimiento de las cosas viene mediado por una serie de prejuicios, expectativas y presupuestos recibidos de la tradición que determinan, orientan y limitan nuestra comprensión.
El hombre está arrojado a un mundo que le surte de una cultura y un lenguaje determinados (facticidad) que delimita y manipula su conocimiento de la realidad. Ésta no surge de la subjetividad, no es original de cada hombre particular, sino que está condicionada históricamente, y se vertebra en la articulación entre pasado y futuro, esto es, en el diálogo entre tradiciones.
Esto significa que cualquier pregunta prevé su respuesta y presagiamos o anticipamos de antemano aquello que queremos conocer, por lo que se crea cierta circularidad en la comprensión denominada "círculo hermenéutico", criticada por el cientificismo y la lógica clásica como un error o petición de principio.
El círculo hermenéutico es para Gadamer un límite a cualquier intento de comprensión totalitaria pero también es una liberación del conceptualismo abstracto que teñía toda investigación filosófica. Esta limitación traduce fielmente la realidad como un decir inconcluso y no acabado. Heidegger, sin embargo, concibe la circularidad de la comprensión más como una oportunidad positiva que como una limitación meramente restrictiva. A través de la facticidad y del lenguaje se produce el encuentro con el ser, que es el que, en última instancia, decide y dispone del hombre.
Para Heidegger la hermenéutica es una ontología, no un método ni una gnoseología. El Dasein, como parte del ser, es aquel que se pregunta sobre el ser, pero no lo crea ni lo constituye ni apenas puede describirlo. Esta postura es claramente contraria al subjetivismo propio de la filosofía moderna. Lo esencial es el ser, no el hombre.
4. Imposibilidad de un conocimiento exhaustivo y totalitario de la realidad
Dado que el ser es lenguaje y es tiempo (evento) y puesto que el hombre como ser-en-el-mundo está inmerso en el ser del cual pretende dar cuenta, se hace imposible un conocimiento totalitario, objetivo y sistemático del mundo.
La pretensión de verdad de la hermenéutica es radicalmente distinta a la de las ciencias. La verdad sólo puede ser parcial, transitoria y relativa, características que surgen de la pertenencia del sujeto al ámbito de lo interpretable y de la individualidad irreductible de cada ente singular (evento), entendiendo por éstos no sólo las "cosas", sino el hombre mismo. Precisamente Gadamer afirma que la historicidad del ser consiste en "no poder resolverse en autotransparencia".
5.La interpretación como ejercicio de la sospecha o restauración del sentido
Para Paul Ricoeur la hermenéutica es una "filosofía reflexiva" que ha de dar cuenta del conflicto entre las diferentes interpretaciones de los símbolos del lenguaje. Así, enraizada a la filosofía de Nietzsche, que exigía a la filosofía la tarea de desenmascarar las fábulas ilusorias y falsos valores de la conciencia (la moralidad), la hermenéutica supone el esclarecimiento de la verdadera "intención" y del "interés" que subyace bajo toda "comprensión" de la realidad, quehacer que se halla presente en la teoría y el método psicoanalítico (desenmascaramiento de los deseos y pulsiones ocultos en el inconsciente) e incluso en las teorías marxistas sobre la ideología.
Frente a esta tarea, Ricoeur reclama también una hermenéutica dedicada a restaurar el verdadero sentido que contienen los símbolos, búsqueda que explicaría el progreso de la conciencia.
sábado, 15 de septiembre de 2007
LOS METODOS ETNOGRAFICOS EN LA INVESTIGACION CUALITATIVA EN EDUCACION
AUTOR: Fredy E. González. UPEL-Maracay
INTRODUCCION
La historia de los métodos cualitativos utilizados en la Investigación Educativa puede ser organizada en tres momentos: (a) Psicologicista, (b) Ampliación Metodológica y (c) Crisis. Al principio, la investigación en educación estuvo sustentada, predominantemente, por el uso de los métodos experimentales asociados con el estudio de la Psicología del Aprendiz; durante este período se consideraba "legítima" y "científica" sólo a las investigaciones que se llevaban a cabo conformes con estos parámetros; podría afirmarse que, desde el punto de vista de los métodos que en ella se utilizaban, esta es la "prehistoria" de la investigación cualitativa en educación.
El segundo momento se asocia con la superación de la hegemonía metodológica ejercida por la Psicología Experimental, lo cual ocurrió como consecuencia de la incorporación de teorías, procedimientos y métodos provenientes de otras disciplinas tales como la Antropología y la Sociología. Durante esta época es cuando comienzan a realizarse, en el ámbito educativo, los estudios de campo, propios de los enfoques etnográficos, los cuales recurrían al uso de la Observación Participante (Spradley), los Casos de Estudio (Stake) y la Microetnografía (Atkison). Algunos de los indicadores de este período son: (a) la ampliación metodológica, (b) la producción de textos, manuales y guías; y (c) desarrollo de una fundamentación filosófica para la investigación cualitativa.
La ampliación metodológica se produce cuando investigadores sociales de diversas disciplinas asumen a la organización escolar como ámbito de indagación e incorporan al estudio de las cuestiones educativas sus particulares herramientas teórico-metodológicas: Teoría Crítica (Vida en las Aulas, McLaren), Feminismo (Investigación Feminista, Lather), Investigación-Acción (Ciencia de la Acción: Conceptos, Métodos y Habilidades para la Investigación y la Intervención, Argyris y Cols.; Pedagogía del Oprimido, Freire), Estudios Culturales (Multiculturalismo y las Políticas de la Diferencia, Giraux), Postmodernismo en general (Poder y Críticismo: investigación postmoderna en educación, Cherryholmes).
Otro rasgo caracterizador de este momento es el desarrollo de una amplia literatura, compuesta de guías, textos introductorios y manuales, dedicada a la investigación cualitativa. Entre las guías cabe mencionar las siguientes: Métodos Complementarios par Investigar en Educación (Jaeger, 1988), Convirtiéndose en un Investigador Cualitativo (Glesne y Peshkin, 1992), Análisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994). En cuanto a los textos introductorios se destacan: Introducción a la Teoría y Métodos de la Investigación Cualitativa en Educación (Bogdan y Biklen, 1992), Una Introducción a las Principales Corrientes de la Investigación Cualitativa en Educación (Lancy, 1993). Por último, uno de los manuales más sobresalientes es el Handbook of Qualitative Research editado por Denzin y Lincoln (1994).
También es característico de este segundo momento el establecimiento de una perspectiva filosófica que sirviera de soporte a la recolección y análisis de la información. en este aspecto se destaca el trabajo de Lincoln y Guba (1985) cuya obra Naturalistic Inquiry está considerada como el asiento de la fundamentación filosófica de la investigación cualitativa en educación. Se afirma que, aunque estos autores han sido muy criticados, la mayoría de los textos sobre investigación cualitativa en educación que se han producido, explícita o implícitamente, suscriben los postulados ontológicos, epistemológicos y metodológicos básicos propuestos por Yvonna Lincoln y Egon Guba.
No obstante, a pesar de su amplitud metodológica y de su sustentación filosófica, hay quienes afirman que la investigación cualitativa en educación está sufriendo una "crisis de legitimidad y de respetabilidad" y, por ello, sugieren a los investigadores cualitativos que desarrolle una labor de autorreflexión crítica desde dentro mismo de la investigación cualitativa.
Con el ánimo de contribuir en esta labor de crítica reflexiva se ha elaborado este trabajo en el cual se hace una breve caracterizacion de la polisemia de la expresión "investigación cualitativa"; luego, se centra en una de las modalidades metodológicas más ampliamente utilizadas en la investigación cualitativa en educación: los Métodos Etnográficos; de éstos se exponen sus fundamentos antropológicos y sociológicos, y se construyen sus correspondientes matrices teórica, teleológica, ontológica y epistemológica.
Investigación Cualitativa: una expresión polisémica:
La expresión investigación cualitativa no hace alusión a una entidad unitaria (González y Rodríguez, 1991), ella se usa para referir varias formas y modalidades de investigación social. Esto significa que la investigación cualitativa no constituye una unidad monolítica; por el contrario, cuando se habla de investigación cualitativa, sin hacer alguna otra precisión, se está haciendo referencia a varias perspectivas dentro de la investigación social que coinciden en muchos aspectos pero no en todos porque, debido a que se inspiran en tradiciones filosóficas distintas. En este sentido, Jacob (1987) llevó a cabo una amplia indagación en torno a las principales corrientes ("traditions") cualitativas utilizadas en la investigación educativa; en este trabajo su autora describe y compara las corrientes cualitativas provenientes de la psicología ecológica, la etnografía holística, la antropología cognitiva, la etnografía de la comunicación y el interaccionismo simbólico. La visión de Jacob, fue replicada por Atkinson, Delamont y Hammersley (1988), quienes le criticaron su omisión de la ïnvestigación británica derivada a partir de las perspectivas cualitativas" (p. 231). El debate entre estos cuatro autores concluyó con la contrarréplica de Jacob (1989).
Las divergencias entre las diferentes corrientes de la investigación cualitativa pueden ubicarse en diferentes niveles:
1. Epistemológico.. Aquí se incluyen las diferencias en cuanto a las perspectivas desde las cuales los investigadores asumen su relación con la realidad.
1. Filosófico. Abarca las diversas concepciones que los investigadores sustentan en relación con los criterios de verdad, objetividad y validez.
1. Metodológico. Se refiere a las polémicas generadas con respecto a los procedimientos de recolección y análisis de los datos.
1. Conceptuales. Incluye las diversas formas de concebir los problemas.
1. Teleológico. Remite a las discrepancias en cuanto a las decisiones relacionadas con los objetivos de la investigación.
Los problemas con el uso de los términos "cualitativo" y "cuantitativo" en investigación educativa son expuestos ampliamente por Morales y Moreno (1993).
Pertinencia de los enfoques cualitativos en investigación social
Entre las razones que podrían esgrimirse para argumentar a favor de la emergencia de los abordajes cualitativos en la investigación social, pueden sostenerse las siguientes:
1. Insuficiencia del Método Experimental (Hipotético-Deductivo), propio de las ciencias físicas y naturales, al estudio de las situaciones específicas del campo de lo social, cuya multiplicidad resulta inabarcable por dicho método. En efecto, no existe experimento alguno (cuyas características son, precisamente, la creación de situaciones que aseguren el control de variables y la protección contra influencias extrañas) que pueda reflejar la realidad social en la extensión de toda su complejidad.
2. El cuestionamiento al concepto tradicional de ciencia y la emergencia de otros modos de conocimiento; de acuerdo con Martínez (1993), Wagensberg (1994), Wilber (1992) y otros autores, la ciencia ha dejado de ser la fuente única de conocimiento verdadero; se han abierto paso y han alcanzado legitimidad otras formas del conocer.
3. El reconocimiento de la dimensión subjetiva de los fenómenos sociales. Desde esta perspectiva, se acepta, asume y reivindica el carácter subjetivo de la investigación; ello no contradice el regór, lo que reclama son otros modos de legitimación (Zohar y Marschall, 1994; Samaja, 1993).
4. El aporte de las ciencias humanas (Antropología, Etnología, Sociolingü ística), especialmente la noción de "teoría fundamentada" (The Grounded Theory, Glaser & Strauss, 1967), es decir, la que brota de los datos y responde interrogantes no sólo acerca del qué, el cómo y el por qué de las situaciones humanas, sino acerca del sentido y el significado (Montero, 1995) de las situaciones sociales (Castillo, 1984) en las que se involucran seres humanos vistos como personas y no como objetos inanimados. De aquí que en los reportes de investigaciones de este tipo se hacia mención a las personas que aportan la información (informantes clave, Goetz y LeCompte, 1984): el énfasis está colocado sobre quiénes son y no sobre cuántos son. Esta es una diferencia fundamental entre la investigación cualitativa y la cuantitativa. Ese quiénes son incluye tanto a las personas que aportan información (investigados) como a los que la recaba (investigadores).
Se tiene entonces que en la investigación cualitativa, existen varios enfoques, entre ellos cabe mencionar a los siguientes: los que se han inspirado en la crítica literaria o artística, los enfoques fenomenológicos y los de orientación etnográfica. A estos últimos estará dedicado, en su mayor parte, este ensayo.
LOS METODOS ETNOGRAFICOS
FUNDAMENTOS ANTROPOLOGICOS Y SOCIOLOGICOS
Los métodos etnográficos han sido introducidos en la investigación educativa por la vía de la sociología fenomenológica, la cual, a su vez, ha recibido la influencia de las filosofías subjetivistas surgidas durante la primera mitad del siglo XX: el intuicionismo bergsonniano; el pragmatismo estadounidense, promovido por William James; la fenomenología husserliana; y, el existencialismo de Sören Kierkegaard, Martin Heidegger y Jean Paul Sartre.
1. El Intuicionismo. Insurge contra la intención que tenían la Ciencia y la Filosofía previas a él de solidificar en conceptos el mundo de las cosas, de lo material y relativamente inmutable; para los intuicionistas, con los cánones de la Ciencia y de la Filosofía clásicas, no es posible aprehender el mundo de la vida en su constante movimiento y creación; lo que permite al hombre comprender inmediatamente la vida en su movimiento creador es la intuición; por intermedio de ésta es que el hombre puede comprender inmediatamente lo que la vida es.
2. El Pragmatismo. Quienes suscriben los postulados de esta filosofia afirman que cada ser humano considera como verdadero sólo aquello que le resulta útil en su cotidianidad; por consiguiente, no hay una verdad única sino que cada quien tiene la suya propia: la que le permite orientarse y resolver los problemas que se le presentan en su experiencia vital.
3. La Fenomenología. Husserl, considerado como el padre de esta filosofía, tomó de los neokantianos de finales del siglo XIX, con Dilthey a la vanguardia, la distinción entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Humanas o del Espíritu, y planteó el rechazo a la idea positivista de la unicidad del método científico, de acuerdo con la cual las Ciencias Humanas deben adoptar para si el método científico, propio de las Ciencias de la Naturaleza.
Además de afirmar que las Ciencias Humanas deben desarrollar sus propios métodos para estudiar las realidades en las que están interesadas (con lo cual oponen la "autonomía metodológica" al "seguidismo metodológico" sustentando por los positivistas), los fenomenólogos enfrentan la idea de intencionalidad a la de causalidad. En el reino de la naturaleza prima la causalidad, en el reino de lo humano, lo prevaleciente es la intencionalidad. Un fenómeno natural, afirma la fenomenología, se explica por sus causas; en los fenómenos humanos, sociales o culturales, lo principal es comprender (verstehen) la intención o motivación que mueve a sus autores.
Para captar lo esencialmente humano de la realidad social, los fenomenólogos proponen una ciencia eidética (de las esencias) la cual no es otra que la Fenomenología, una ciencia cuyo objeto está constituido por la esencia de las vivencias humanas.
El concepto clave en esta filosofía es el de reducción fenomenológica de acuerdo con el cual no se debe emitir opinión alguna en torno a los objetos basándonos en nuestra simple percepción acerca de ellos; lo único indubitable son mis vivencias acerca de los objetos; luego, debo reducir mi vivencia del objeto a su esencia, es decir, al conjunto de sus notas fundamentales: la esencia de la vivencia. Esta reducción fenomenológica alcanza a mi propio yo, a mi propia conciencia (la cual se despoja de su temporalidad, de su ser aquí y ahora).
4. El Existencialismo. La premisa fundamental de esta postura filosófica es que el hombre no es una esencia sino una existencia; mejor dicho, la esencia de cada hombre particular es su existencia, existencia que le toca definir y construir cada día ante las circunstancias que le rodean.
Los fundadores del existencialismo son Kierkegaard y Heidegger, sin embargo, se considera a Jean Paul Sartre como su refundador por cuanto que le dió un tono progresista, aproximándolo al marxismo al reconocer la realidad del condicionamiento material externo sobre la vida humana.
Aspectos comunes compartidos por las filosofías subjetivas que han contribuido a la formación de la sociología fenomenológica
El Intuicionismo (Henri Bergson, Francia), el Pragmatismo (William James, Estados Unidos), la Fenomenología (Edmund Husserl, Alemania), el Existencialismo (Kierkegaard, Heidegger, Alemania; Jean Paul Sartre, Francia) comparten algunos aspectos que van a configurar una plantaforma que sirve de base a la sociología fenomenológica y que, por consiguiente, pasarán a formar parte de la matriz teórica sobre la cual se sustentan los métodos etnográficos. A continuación se señalan los aspectos compartidos por las filosofías subjetivas a las que se ha hecho mención.
1. Constituyen filosofías de la vida, de la existencia humana, intentan una explicación, no tanto de qué y cómo es el mundo (meta de las filosofías anteriores) sino, de cómo el hombre (el hombre común) percibe y construye su ser-en-el-mundo, su existencia.
2. Son filosofías subjetivistas, para ellas el centro de todos los sistemas filosóficos es el individuo, el hombre particular, el sujeto que percibe, conoce, actúa, vive, en el mundo.
3. Son filosofías idealistas, según ellas lo interior al individuo (llámese "vivencia", experiencia vital, razón vital) es la realidad primera, radical e indubitable. Aun cuando no niegan la realidad del mundo exterior, la supeditan a la realidad primera del individuo: organizador intelectual y práctico de una realidad exterior que se le presenta problemática y caótica.
4. El hombre, para orientarse en el mundo, necesita "filosofar". La base de esta reflexión filosófica no es el conocimiento científico positivista sino la intuición que permite la experiencia vital del individuo situado en el mundo. El filosofar es una actividad eminentemente subjetiva, a partir de la premisa de que yo-soy-yo-en-el-mundo, un mundo al que debo darle un cierto orden para poder atribuirle sentido (sentido-para-mi).
LA SOCIOLOGIA FENOMENOLOGICA
La Fenomenológica es una sociología centrada en el individuo y su pequeño grupo de relaciones cara a cara más que en la sociedad global, y en las percepciones y conceptualizaciones que el individuo tiene y se formula del medio social que lo rodea, más que en la búsqueda de leyes generales y abstractas de la sociedad. Existen dos perspectivas para ver la sociología fenomenológica: (a) en sentido estricto (Shutz), y (b) en sentido amplio (Interaccionismo Simbólico, Etnometodología y Teoría Dialéctica de la Construcción Social de la Realidad).
El tema de interés central de la sociología fenomenológica es el LEBENSWELT (mundo de vida, mundo vivido); este término, acuñado por Edmund Husserl, hace referencia a la dimensión socio-simbólica de la vida social que tiene que ver con la forma como cada individuo, subjetivamente, se relaciona con el mundo social (procesos económicos, de intercambio, jurídicos, formales de adquisición de conocimientos; instituciones escolares o de cualquier otra índole; procesos de búsqueda de poder, y, en general, todo aquello que está dado en la vida social); la categoría de "mundo vivido" (lebenswelt) abarca los juicios, categorías, valores que de alguna manera norman y regulan la propia vida personal.
La sociología fenomenológica en sentido estricto
Se atribuye a Alfred Schutz el carácter de fundador de la Sociología Fenomenológica; este notable pensador alemán retomó de la sociología comprensiva de Max Weber un principio metodológico básico de acuerdo con el cual rl objetivo de la sociología es comprender el sentido de la acción social, esto es, el sentido que los actores dan a sus acciones, sentido que está en directa relación con las acciones esperadas de otros actores
Siguiendo la línea de oposición al positivismo, desarrollada por los neokantianos y por Weber y Husserl, Schutz señala que el objetivo de la sociología no es formular leyes generales explicativas (según el modelo de las ciencias naturales) de las regularidades sociales, sino comprender (empáticamente, intuitivamente) la acción social. Los individuos buscan darle sentido a sus acciones y a las de sus "consociados" (personas con las cuales mantienen relaciones cara a cara) construyéndose así estructuras significativas, las cuales incluyen: (a) el significado que los individuos dan a sus acciones y la comprensión de ellas; (b) las interpretaciones de la conducta de los otros; y, (c) la autointerpretación de las acciones propias.
En consonancia con lo anterior, el propósito de esta sociología es descubrir los significados que los individuos dan a su acción, a su vida; reconstruir las construcciones subjetivas de los actores sociales, sacarlas a la luz utilizando los tipos ideales, contribución ésta que se debe a Max Weber, los cuales son de dos clases: (a) materiales que describen los principales rasgos observables de algún modelo de acción social (ejemplo: la burocracia, una noción formalmente establecida que consta de una jerarquía de cargos, reglas oficiales y tareas especializadas; y, (b) personales los cuales reconstruyen los significados que los individuos participantes dan a su acción y a la de sus "consociados" (ejemplo: las costumbres, aunque éstas existen en toda sociedad como una forma social, sólo se las puede comprender en términos personales, es decir, aclarando por medio de ejemplos concretos cómo ciertos tipos de conducta son sometidos a fuertes sanciones).
Aún cuando es de inspiración weberiana, entre la proposición de Schutz y la de Weber se puede identificar ciertos contrastes. Schutz propone una sociología del individuo mientras que Weber propone una sociología de lo individual, entendiendo esto último como lo singular, lo históricamente irrepetible. Otro elemento de contraste es el papel que le atribuyen a la cultura; según Weber, los valores de la sociedad condicionan la acción individual; en cambio, Schutz minimiza el papel coercitivo de lo social sobre el individuo y concibe a los sujetos, sus interacciones y significaciones como la realidad social misma.
La sociología fenomenológica en sentido amplio
Esta se nutre, entre otras, de las siguientes corrientes: (a) el Interaccionismo Simbólico; (b) la Etnometodología; y, (c) la Teoría Dialéctica de la Construcción Social de la Realidad. A continuación se mencionarán algunos de los aspectos esenciales de las corrientes filosóficas que han nutrido la sociología fenomenológica en sentido amplio.
1. El Interaccionismo Simbólico. Esta postura sostiene que la interacción humana está mediada por símbolos (lenguaje, vestimenta, gestos, rituales); la forma como cada individuo se presenta a si mismo ante los demás es lo que constituye la realidad social y permite al sociólogo comprender el sentido que el sujeto da a su acción y a su mundo; finalmente, para comprender la simbología y el sentido de la interacción cara a cara, es menester una inmersión profunda en el mundo cotidiano de los sujetos de estudio, para esto el método idóneo, señalan los interaccionistas simbólicos, es la observación participante.
El primer proponente, gran teórico de esta escuela y quien inventó el término fue Herbert Blumer; éste señala que las premisas fundamentales del interaccionismo simbólico son: (a) los seres humanos actúan hacia las cosas sobre la base de los significados que éstas tienen para ellos; (b) el significado de tales cosas se deriva, o surge, de la interacción social que uno tiene con los demas; y (c) estos significados se manejan y modifican por medio de un proceso de interpretación que utilizan las personas al tratar con las cosas que encuentran.
2. La etnometodología. Este término fue acuñado por Harold Garfinkel para denominar a la metodología que los jurados utilizaban en el proceso de la toma de decisiones; el propósito básico de la etnometodología es descubrir el sentido oculto de las actividades cotidianas de los individuos; la interpretación de este término es análoga a la de otros de su misma especie como etnomedicina (medicina popular) o etnobotánica (botánica popular); de manera que, en principio, con la expresión etnometodología se hace referencia no a una disciplina en si, sino a un tema; en este caso el tema es la metodología seguida por los jurados en su proceso de toma de decisiones y que, por generalización, se extendió a la "metodología" que utiliza la gente común y corriente en la vida cotidiana cuando razona acerca de la socidad y sus obras.
Este interés por la oculta cotidianidad de la vida refleja el principio etnometodológico básico según el cual la organización social y la interacción que se da dentro de ella se basa en reglas y significaciones compartidas, de las cuales muchas veces la gente no tiene conciencia; esto tácito, usual, aquello que los individuos participantes dan por supuesto en su interacción es lo que constituye el más sólido sustrato -precisamente por su invisibilidad- de la realidad social.
Para intentar descubrir el sustrato de la realidad social, lo invisible de la interaccíon entre las personas, los etnometodólogos: (a) adaptaron las técnicas de investigación usualmente utilizadas por la etnografía (ciencia que estudia, describe y clasifica las razas o pueblos) para el estudio de las sociedades ágrafas (es decir, que no contaban con medios de escritura) al estudio de comunidades pequeñas y delimitadas dentro de sociedades complejas (hospitales, escuelas, parques públicos, cárceles); (b) desarrollaron la "experimentación etnometodológica" la cual consiste en irrumpir en situaciones de la vida cotidiana rompiendo las "reglas de juego", procurando con ello desconcertar a los participantes por medio de la negación de los supuestos tácitos que rigen tales situaciones; el desconcierto y la interacción desorganizada subsecuente permiten esclarecer cómo se construyen y mantienen las reglas de juego y las estructuras significativas en las situaciones normales.
3. La Teoría Dialéctica de la Construcción Social de la Realidad. El principio básico que sustenta esta teoría es que entre el individuo y la realidad social se da una relación dialéctica; el individuo (colectivo) crea la realidad social; pero, esta realidad social, objetivada, crea al individuo. La relación entre hombre (productor) y mundo social (producto) es dialéctica; hombre (no aislado sino en comunidades) y mundo social interactúan; el producto vuelve a actuar sobre el productor; la sociedad es un producto humano, es una realidad objetiva; así que el hombre es un producto social.
De acuerdo con la Teoría Dialéctica, tres son los procesos sociales que explican la vinculación Hombre-Sociedad: (a) externalización: existen pautas de interacción institucionalizadas de acuerdo con las cuales es esperable que el individuo se comporte en determinadas situaciones; conforman un orden social previo y superior al individuo actuante que éste da por supuesto; según esto, las conductas individuales serían externalizaciones de este orden social; (b) objetivación: cada individuo se enfrenta a conductas de otros actores y a reglas y significaciones institucionalizadas que, desde su perspectiva subjetiva, se le objetivizan como una realidad ante si mismo que le constriñe; y, (c) internalización: esta estructura social objetivada que los individuos no alcanzan a percibir como su creación colectiva se perpetúa -aunque también cambia- por medio de la internalización que cada quien hace de las reglas, pautas de conducta, tipificaciones e instituciones de la sociedad en que vive (la internalización, vista desde la perspectiva de la sociedad, es lo que se llama socialización).
Como síntesis, la convergencia de todas las fuentes filosóficas y antropológicas que le sirven de sustrato permiten afirmar que
la sociología fenomenológica se centra en el individuo y su pequeño grupo, actuante en un medio geográfico delimitado. Su intención fundamental es comprender cómo cada individuo hace para dar sentido a su vida y a su acción dentro del mundo concreto de relaciones cara a cara en que se desenvuelve.
Esas dos notas (el estudio del individuo y su pequeño grupo en medios geográficos bien delimitados y la captación y comprensión de las motivaciones que los individuos dan a sus acciones) van a tener sus respectivos correlatos en la investigación educativa cuando ésta se enfoque cualitativamente siguiendo una perspectiva etnográfica. En efecto, la antropología tiene como propósito explicar las sociedades complejas estudiando aquellas más simples en las que, precisamente por su simplicidad misma, podrían encontrase más a la vista las estructuras y funciones de toda la sociedad.
Para el logro del anterior propósito fue que se desarrolló la etnografía la cual, entre otras cosas exige que el investigador se despoje de sus prenociones teóricas y culturales para que alcance mejores condiciones de abordar la sociedad que pretende estudiar. La línea del razonamiento es la siguiente: las nociones culturales, los modos de pensar y de juzgar que el investigador lleva de su propia sociedad "nublan" la visión del antropólogo, la idea de la etnografía es despojarlos de estos "cristales" culturales. De este modo, la etnografía plantea que el estudio de sociedades complejas abordando las sociedades más simples que la integran y que están alejadas social y culturalmente de las perspectiva del investigador.
Son estas dos características de la etnografía las que los sociólogos fenomenológicos adoptan para si y aplican al estudio y comprensión de las modalidades de la interacción cara a cara que se dan dentro de grupos pequeños geográficamente localizados y, por lo general, alejados de la posición cultural y social del investigador. El propósito esencial de la sociología fenomenológica es: determinar el sentido de la acción social a partir de la vida cotidiana de los actores. Para lograr esto se considera que los métodos indicados son los etnográficos, los cuales permiten descubrir interacciones y categorías de pensamiento en grupos humanos de los cuales el investigador sabe poco o nada; lo que se busca es comprender cómo los actores dan un sentido, una lógica, un orden, a su vida cotidiana.
La Microsociología como contexto de los Métodos Etnográficos en la Investigación Educativa
La utilización de los Métodos Etnográficos para investigar en escenarios educativos está mediada por una Sociología de la Educación cuya preocupación dominante no sean los aspectos macroestructurales (formas de relación Escuela-Sociedad; vinculación del Sistema Escolar con el Mercado de Trabajo y las estructuras de poder), los cuales aluden cómo y por qué está pasando en la Educación; sino que fundamentalmente aborde aspectos microeducativos que tienen que ver cn el entendimiento del proceso mismo de la educación, vinculándose con la dinámica interna de las instituciones escolares, con la práctica educativa tal como la ejercitan los maestros y profesores, con las complejidades propias de las interacciones y negociaciones que se producen entre docente y alumnos en las actividades que cotidianamente se llevan a cabo en el aula de clases.
La incorporación de los Métodos Etnográficos se ve favorecida por una Sociología de la Educación que propicia la búsqueda de sus informaciones en el interior de la escuela, en la cotidianidad del salón de clases que es donde está "la verdadera acción" (Max Leffeld), donde realmente se producen todas esas cifras que colman los Boletines Informativos y Anuarios Estadísticos oficiales. Los procesos sociales que se producen en la escuela y, particularmente, en las aulas de clase no son capturables mediante técnicas meramente cuantitativas, sino que requieren la inmersión del investigador en los escenarios naturales donde tendrá la oportunidad de captar "los acontecimientos en pleno desarrollo" (Walter Martínez).
Los métodos etnográficos en la investigación educativa
La investigación en el ámbito de la educación es heredera del debate metodológico suscitado en los campos de la sociología y la antropología. En efecto, los abordajes metodológicos propuestos por la sociología fenomenológica a partir de su incorporación de los métodos antropológicos propios de la etnografía, insurgen contra los de la sociología clásica a los cuales se les considera insuficientes para "capturar el significado que los individuos dan a sus acciones".
Así que, al método hipotético-deductivo, de orientación cuantitativista, se le oponen los métodos etnográficos de orientación cualitativa, los cuales exigen: (a) la inmersión del investigador en la vida cotidiana de la comunidad estudiada; (b) el establecimiento preciso de los límites de la comunidad; (c) la observación intensiva de las modalidades de interacción; (d) la construcción de historias de vida; (e) la identificación de informantes claves; (f) el aprendizaje del idioma nativo y su interpretación como sistema de símbolos; (g) la descripción precisa y minuciosa de la organización espacial de la comunidad y de su sistema de intercambio de bienes, poder, prestigio; (h) el registro descriptivo de ritos, costumbres, herramientas y procedimientos; (i) la descripción de las formas como los miembros de la comunidad estudiada conceptualizan lo anterior. Todo esto queda consignado en una monografía a partir de cuya lectura se debe tener la sensación de HABER-ESTADO-ALLI.
Una de las notas de la sociología fenomenológica que va a tener un profundo impacto en la investigación educativa es la que tiene que ver con la delimitación de los escenarios en los cuales se va a estudiar la acción social de las personas. Efectivamente, extrapolar al medio escolar esta orientación sociológica que ubica sus estudios en "medios geográficos bien delimitados" hará que se considere como escenario natural del investigador educativo los ámbitos escolares pequeños y, en primera instancia, el aula de clases. Siendo este último ambiente un lugar de actuación privilegiada por parte del docente, resultan casi naturales las posturas que vinculan la docencia con la investigación y que han dado origen al muy interesante planteamiento de Stenhouse de "el docente como investigador".
De modo que la consideración de escenarios escolares pequeños en la investigación educacional de orientación cualitativa constituye uno de los rasgos que ella ha heredado de la antropología, particularmente de su vertiente etnográfica, cuyos métodos, cuando se aplican en el ámbito educativo consideran a la escuela, concretamente al aula de clases, como su escenario natural, porque es allí donde auténticamente se concreta el proceso educacional. No obstante, la intención de los Métodos Etnográficos al penetrar en un microescenario escolar no es sólo hacer un análisis de interacciones (tipo Ned Flanders) y registrar la conducta del docente y la de los alumnos; el enfoque etnográfico va mucho más allá, y trata de comprender el significado, propósito e intención que los actores (docente y alumnos) imprimen a sus acciones.
El investigador educativo, cuando adopta una perspectiva etnográfica, se concentra en el estudio del acontecer cotidiano del aula de clases, tratando de descubrir los motivos, las intenciones y el significado que quienes actúan en ese escenario dan a todo aquello que hacen: estrategias de enseñanza y de evaluación; formas organizativas de las interacciones didácticas; lenguajes utilizados; y actitudes, entre otros aspectos.
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INTRODUCCION
La historia de los métodos cualitativos utilizados en la Investigación Educativa puede ser organizada en tres momentos: (a) Psicologicista, (b) Ampliación Metodológica y (c) Crisis. Al principio, la investigación en educación estuvo sustentada, predominantemente, por el uso de los métodos experimentales asociados con el estudio de la Psicología del Aprendiz; durante este período se consideraba "legítima" y "científica" sólo a las investigaciones que se llevaban a cabo conformes con estos parámetros; podría afirmarse que, desde el punto de vista de los métodos que en ella se utilizaban, esta es la "prehistoria" de la investigación cualitativa en educación.
El segundo momento se asocia con la superación de la hegemonía metodológica ejercida por la Psicología Experimental, lo cual ocurrió como consecuencia de la incorporación de teorías, procedimientos y métodos provenientes de otras disciplinas tales como la Antropología y la Sociología. Durante esta época es cuando comienzan a realizarse, en el ámbito educativo, los estudios de campo, propios de los enfoques etnográficos, los cuales recurrían al uso de la Observación Participante (Spradley), los Casos de Estudio (Stake) y la Microetnografía (Atkison). Algunos de los indicadores de este período son: (a) la ampliación metodológica, (b) la producción de textos, manuales y guías; y (c) desarrollo de una fundamentación filosófica para la investigación cualitativa.
La ampliación metodológica se produce cuando investigadores sociales de diversas disciplinas asumen a la organización escolar como ámbito de indagación e incorporan al estudio de las cuestiones educativas sus particulares herramientas teórico-metodológicas: Teoría Crítica (Vida en las Aulas, McLaren), Feminismo (Investigación Feminista, Lather), Investigación-Acción (Ciencia de la Acción: Conceptos, Métodos y Habilidades para la Investigación y la Intervención, Argyris y Cols.; Pedagogía del Oprimido, Freire), Estudios Culturales (Multiculturalismo y las Políticas de la Diferencia, Giraux), Postmodernismo en general (Poder y Críticismo: investigación postmoderna en educación, Cherryholmes).
Otro rasgo caracterizador de este momento es el desarrollo de una amplia literatura, compuesta de guías, textos introductorios y manuales, dedicada a la investigación cualitativa. Entre las guías cabe mencionar las siguientes: Métodos Complementarios par Investigar en Educación (Jaeger, 1988), Convirtiéndose en un Investigador Cualitativo (Glesne y Peshkin, 1992), Análisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994). En cuanto a los textos introductorios se destacan: Introducción a la Teoría y Métodos de la Investigación Cualitativa en Educación (Bogdan y Biklen, 1992), Una Introducción a las Principales Corrientes de la Investigación Cualitativa en Educación (Lancy, 1993). Por último, uno de los manuales más sobresalientes es el Handbook of Qualitative Research editado por Denzin y Lincoln (1994).
También es característico de este segundo momento el establecimiento de una perspectiva filosófica que sirviera de soporte a la recolección y análisis de la información. en este aspecto se destaca el trabajo de Lincoln y Guba (1985) cuya obra Naturalistic Inquiry está considerada como el asiento de la fundamentación filosófica de la investigación cualitativa en educación. Se afirma que, aunque estos autores han sido muy criticados, la mayoría de los textos sobre investigación cualitativa en educación que se han producido, explícita o implícitamente, suscriben los postulados ontológicos, epistemológicos y metodológicos básicos propuestos por Yvonna Lincoln y Egon Guba.
No obstante, a pesar de su amplitud metodológica y de su sustentación filosófica, hay quienes afirman que la investigación cualitativa en educación está sufriendo una "crisis de legitimidad y de respetabilidad" y, por ello, sugieren a los investigadores cualitativos que desarrolle una labor de autorreflexión crítica desde dentro mismo de la investigación cualitativa.
Con el ánimo de contribuir en esta labor de crítica reflexiva se ha elaborado este trabajo en el cual se hace una breve caracterizacion de la polisemia de la expresión "investigación cualitativa"; luego, se centra en una de las modalidades metodológicas más ampliamente utilizadas en la investigación cualitativa en educación: los Métodos Etnográficos; de éstos se exponen sus fundamentos antropológicos y sociológicos, y se construyen sus correspondientes matrices teórica, teleológica, ontológica y epistemológica.
Investigación Cualitativa: una expresión polisémica:
La expresión investigación cualitativa no hace alusión a una entidad unitaria (González y Rodríguez, 1991), ella se usa para referir varias formas y modalidades de investigación social. Esto significa que la investigación cualitativa no constituye una unidad monolítica; por el contrario, cuando se habla de investigación cualitativa, sin hacer alguna otra precisión, se está haciendo referencia a varias perspectivas dentro de la investigación social que coinciden en muchos aspectos pero no en todos porque, debido a que se inspiran en tradiciones filosóficas distintas. En este sentido, Jacob (1987) llevó a cabo una amplia indagación en torno a las principales corrientes ("traditions") cualitativas utilizadas en la investigación educativa; en este trabajo su autora describe y compara las corrientes cualitativas provenientes de la psicología ecológica, la etnografía holística, la antropología cognitiva, la etnografía de la comunicación y el interaccionismo simbólico. La visión de Jacob, fue replicada por Atkinson, Delamont y Hammersley (1988), quienes le criticaron su omisión de la ïnvestigación británica derivada a partir de las perspectivas cualitativas" (p. 231). El debate entre estos cuatro autores concluyó con la contrarréplica de Jacob (1989).
Las divergencias entre las diferentes corrientes de la investigación cualitativa pueden ubicarse en diferentes niveles:
1. Epistemológico.. Aquí se incluyen las diferencias en cuanto a las perspectivas desde las cuales los investigadores asumen su relación con la realidad.
1. Filosófico. Abarca las diversas concepciones que los investigadores sustentan en relación con los criterios de verdad, objetividad y validez.
1. Metodológico. Se refiere a las polémicas generadas con respecto a los procedimientos de recolección y análisis de los datos.
1. Conceptuales. Incluye las diversas formas de concebir los problemas.
1. Teleológico. Remite a las discrepancias en cuanto a las decisiones relacionadas con los objetivos de la investigación.
Los problemas con el uso de los términos "cualitativo" y "cuantitativo" en investigación educativa son expuestos ampliamente por Morales y Moreno (1993).
Pertinencia de los enfoques cualitativos en investigación social
Entre las razones que podrían esgrimirse para argumentar a favor de la emergencia de los abordajes cualitativos en la investigación social, pueden sostenerse las siguientes:
1. Insuficiencia del Método Experimental (Hipotético-Deductivo), propio de las ciencias físicas y naturales, al estudio de las situaciones específicas del campo de lo social, cuya multiplicidad resulta inabarcable por dicho método. En efecto, no existe experimento alguno (cuyas características son, precisamente, la creación de situaciones que aseguren el control de variables y la protección contra influencias extrañas) que pueda reflejar la realidad social en la extensión de toda su complejidad.
2. El cuestionamiento al concepto tradicional de ciencia y la emergencia de otros modos de conocimiento; de acuerdo con Martínez (1993), Wagensberg (1994), Wilber (1992) y otros autores, la ciencia ha dejado de ser la fuente única de conocimiento verdadero; se han abierto paso y han alcanzado legitimidad otras formas del conocer.
3. El reconocimiento de la dimensión subjetiva de los fenómenos sociales. Desde esta perspectiva, se acepta, asume y reivindica el carácter subjetivo de la investigación; ello no contradice el regór, lo que reclama son otros modos de legitimación (Zohar y Marschall, 1994; Samaja, 1993).
4. El aporte de las ciencias humanas (Antropología, Etnología, Sociolingü ística), especialmente la noción de "teoría fundamentada" (The Grounded Theory, Glaser & Strauss, 1967), es decir, la que brota de los datos y responde interrogantes no sólo acerca del qué, el cómo y el por qué de las situaciones humanas, sino acerca del sentido y el significado (Montero, 1995) de las situaciones sociales (Castillo, 1984) en las que se involucran seres humanos vistos como personas y no como objetos inanimados. De aquí que en los reportes de investigaciones de este tipo se hacia mención a las personas que aportan la información (informantes clave, Goetz y LeCompte, 1984): el énfasis está colocado sobre quiénes son y no sobre cuántos son. Esta es una diferencia fundamental entre la investigación cualitativa y la cuantitativa. Ese quiénes son incluye tanto a las personas que aportan información (investigados) como a los que la recaba (investigadores).
Se tiene entonces que en la investigación cualitativa, existen varios enfoques, entre ellos cabe mencionar a los siguientes: los que se han inspirado en la crítica literaria o artística, los enfoques fenomenológicos y los de orientación etnográfica. A estos últimos estará dedicado, en su mayor parte, este ensayo.
LOS METODOS ETNOGRAFICOS
FUNDAMENTOS ANTROPOLOGICOS Y SOCIOLOGICOS
Los métodos etnográficos han sido introducidos en la investigación educativa por la vía de la sociología fenomenológica, la cual, a su vez, ha recibido la influencia de las filosofías subjetivistas surgidas durante la primera mitad del siglo XX: el intuicionismo bergsonniano; el pragmatismo estadounidense, promovido por William James; la fenomenología husserliana; y, el existencialismo de Sören Kierkegaard, Martin Heidegger y Jean Paul Sartre.
1. El Intuicionismo. Insurge contra la intención que tenían la Ciencia y la Filosofía previas a él de solidificar en conceptos el mundo de las cosas, de lo material y relativamente inmutable; para los intuicionistas, con los cánones de la Ciencia y de la Filosofía clásicas, no es posible aprehender el mundo de la vida en su constante movimiento y creación; lo que permite al hombre comprender inmediatamente la vida en su movimiento creador es la intuición; por intermedio de ésta es que el hombre puede comprender inmediatamente lo que la vida es.
2. El Pragmatismo. Quienes suscriben los postulados de esta filosofia afirman que cada ser humano considera como verdadero sólo aquello que le resulta útil en su cotidianidad; por consiguiente, no hay una verdad única sino que cada quien tiene la suya propia: la que le permite orientarse y resolver los problemas que se le presentan en su experiencia vital.
3. La Fenomenología. Husserl, considerado como el padre de esta filosofía, tomó de los neokantianos de finales del siglo XIX, con Dilthey a la vanguardia, la distinción entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Humanas o del Espíritu, y planteó el rechazo a la idea positivista de la unicidad del método científico, de acuerdo con la cual las Ciencias Humanas deben adoptar para si el método científico, propio de las Ciencias de la Naturaleza.
Además de afirmar que las Ciencias Humanas deben desarrollar sus propios métodos para estudiar las realidades en las que están interesadas (con lo cual oponen la "autonomía metodológica" al "seguidismo metodológico" sustentando por los positivistas), los fenomenólogos enfrentan la idea de intencionalidad a la de causalidad. En el reino de la naturaleza prima la causalidad, en el reino de lo humano, lo prevaleciente es la intencionalidad. Un fenómeno natural, afirma la fenomenología, se explica por sus causas; en los fenómenos humanos, sociales o culturales, lo principal es comprender (verstehen) la intención o motivación que mueve a sus autores.
Para captar lo esencialmente humano de la realidad social, los fenomenólogos proponen una ciencia eidética (de las esencias) la cual no es otra que la Fenomenología, una ciencia cuyo objeto está constituido por la esencia de las vivencias humanas.
El concepto clave en esta filosofía es el de reducción fenomenológica de acuerdo con el cual no se debe emitir opinión alguna en torno a los objetos basándonos en nuestra simple percepción acerca de ellos; lo único indubitable son mis vivencias acerca de los objetos; luego, debo reducir mi vivencia del objeto a su esencia, es decir, al conjunto de sus notas fundamentales: la esencia de la vivencia. Esta reducción fenomenológica alcanza a mi propio yo, a mi propia conciencia (la cual se despoja de su temporalidad, de su ser aquí y ahora).
4. El Existencialismo. La premisa fundamental de esta postura filosófica es que el hombre no es una esencia sino una existencia; mejor dicho, la esencia de cada hombre particular es su existencia, existencia que le toca definir y construir cada día ante las circunstancias que le rodean.
Los fundadores del existencialismo son Kierkegaard y Heidegger, sin embargo, se considera a Jean Paul Sartre como su refundador por cuanto que le dió un tono progresista, aproximándolo al marxismo al reconocer la realidad del condicionamiento material externo sobre la vida humana.
Aspectos comunes compartidos por las filosofías subjetivas que han contribuido a la formación de la sociología fenomenológica
El Intuicionismo (Henri Bergson, Francia), el Pragmatismo (William James, Estados Unidos), la Fenomenología (Edmund Husserl, Alemania), el Existencialismo (Kierkegaard, Heidegger, Alemania; Jean Paul Sartre, Francia) comparten algunos aspectos que van a configurar una plantaforma que sirve de base a la sociología fenomenológica y que, por consiguiente, pasarán a formar parte de la matriz teórica sobre la cual se sustentan los métodos etnográficos. A continuación se señalan los aspectos compartidos por las filosofías subjetivas a las que se ha hecho mención.
1. Constituyen filosofías de la vida, de la existencia humana, intentan una explicación, no tanto de qué y cómo es el mundo (meta de las filosofías anteriores) sino, de cómo el hombre (el hombre común) percibe y construye su ser-en-el-mundo, su existencia.
2. Son filosofías subjetivistas, para ellas el centro de todos los sistemas filosóficos es el individuo, el hombre particular, el sujeto que percibe, conoce, actúa, vive, en el mundo.
3. Son filosofías idealistas, según ellas lo interior al individuo (llámese "vivencia", experiencia vital, razón vital) es la realidad primera, radical e indubitable. Aun cuando no niegan la realidad del mundo exterior, la supeditan a la realidad primera del individuo: organizador intelectual y práctico de una realidad exterior que se le presenta problemática y caótica.
4. El hombre, para orientarse en el mundo, necesita "filosofar". La base de esta reflexión filosófica no es el conocimiento científico positivista sino la intuición que permite la experiencia vital del individuo situado en el mundo. El filosofar es una actividad eminentemente subjetiva, a partir de la premisa de que yo-soy-yo-en-el-mundo, un mundo al que debo darle un cierto orden para poder atribuirle sentido (sentido-para-mi).
LA SOCIOLOGIA FENOMENOLOGICA
La Fenomenológica es una sociología centrada en el individuo y su pequeño grupo de relaciones cara a cara más que en la sociedad global, y en las percepciones y conceptualizaciones que el individuo tiene y se formula del medio social que lo rodea, más que en la búsqueda de leyes generales y abstractas de la sociedad. Existen dos perspectivas para ver la sociología fenomenológica: (a) en sentido estricto (Shutz), y (b) en sentido amplio (Interaccionismo Simbólico, Etnometodología y Teoría Dialéctica de la Construcción Social de la Realidad).
El tema de interés central de la sociología fenomenológica es el LEBENSWELT (mundo de vida, mundo vivido); este término, acuñado por Edmund Husserl, hace referencia a la dimensión socio-simbólica de la vida social que tiene que ver con la forma como cada individuo, subjetivamente, se relaciona con el mundo social (procesos económicos, de intercambio, jurídicos, formales de adquisición de conocimientos; instituciones escolares o de cualquier otra índole; procesos de búsqueda de poder, y, en general, todo aquello que está dado en la vida social); la categoría de "mundo vivido" (lebenswelt) abarca los juicios, categorías, valores que de alguna manera norman y regulan la propia vida personal.
La sociología fenomenológica en sentido estricto
Se atribuye a Alfred Schutz el carácter de fundador de la Sociología Fenomenológica; este notable pensador alemán retomó de la sociología comprensiva de Max Weber un principio metodológico básico de acuerdo con el cual rl objetivo de la sociología es comprender el sentido de la acción social, esto es, el sentido que los actores dan a sus acciones, sentido que está en directa relación con las acciones esperadas de otros actores
Siguiendo la línea de oposición al positivismo, desarrollada por los neokantianos y por Weber y Husserl, Schutz señala que el objetivo de la sociología no es formular leyes generales explicativas (según el modelo de las ciencias naturales) de las regularidades sociales, sino comprender (empáticamente, intuitivamente) la acción social. Los individuos buscan darle sentido a sus acciones y a las de sus "consociados" (personas con las cuales mantienen relaciones cara a cara) construyéndose así estructuras significativas, las cuales incluyen: (a) el significado que los individuos dan a sus acciones y la comprensión de ellas; (b) las interpretaciones de la conducta de los otros; y, (c) la autointerpretación de las acciones propias.
En consonancia con lo anterior, el propósito de esta sociología es descubrir los significados que los individuos dan a su acción, a su vida; reconstruir las construcciones subjetivas de los actores sociales, sacarlas a la luz utilizando los tipos ideales, contribución ésta que se debe a Max Weber, los cuales son de dos clases: (a) materiales que describen los principales rasgos observables de algún modelo de acción social (ejemplo: la burocracia, una noción formalmente establecida que consta de una jerarquía de cargos, reglas oficiales y tareas especializadas; y, (b) personales los cuales reconstruyen los significados que los individuos participantes dan a su acción y a la de sus "consociados" (ejemplo: las costumbres, aunque éstas existen en toda sociedad como una forma social, sólo se las puede comprender en términos personales, es decir, aclarando por medio de ejemplos concretos cómo ciertos tipos de conducta son sometidos a fuertes sanciones).
Aún cuando es de inspiración weberiana, entre la proposición de Schutz y la de Weber se puede identificar ciertos contrastes. Schutz propone una sociología del individuo mientras que Weber propone una sociología de lo individual, entendiendo esto último como lo singular, lo históricamente irrepetible. Otro elemento de contraste es el papel que le atribuyen a la cultura; según Weber, los valores de la sociedad condicionan la acción individual; en cambio, Schutz minimiza el papel coercitivo de lo social sobre el individuo y concibe a los sujetos, sus interacciones y significaciones como la realidad social misma.
La sociología fenomenológica en sentido amplio
Esta se nutre, entre otras, de las siguientes corrientes: (a) el Interaccionismo Simbólico; (b) la Etnometodología; y, (c) la Teoría Dialéctica de la Construcción Social de la Realidad. A continuación se mencionarán algunos de los aspectos esenciales de las corrientes filosóficas que han nutrido la sociología fenomenológica en sentido amplio.
1. El Interaccionismo Simbólico. Esta postura sostiene que la interacción humana está mediada por símbolos (lenguaje, vestimenta, gestos, rituales); la forma como cada individuo se presenta a si mismo ante los demás es lo que constituye la realidad social y permite al sociólogo comprender el sentido que el sujeto da a su acción y a su mundo; finalmente, para comprender la simbología y el sentido de la interacción cara a cara, es menester una inmersión profunda en el mundo cotidiano de los sujetos de estudio, para esto el método idóneo, señalan los interaccionistas simbólicos, es la observación participante.
El primer proponente, gran teórico de esta escuela y quien inventó el término fue Herbert Blumer; éste señala que las premisas fundamentales del interaccionismo simbólico son: (a) los seres humanos actúan hacia las cosas sobre la base de los significados que éstas tienen para ellos; (b) el significado de tales cosas se deriva, o surge, de la interacción social que uno tiene con los demas; y (c) estos significados se manejan y modifican por medio de un proceso de interpretación que utilizan las personas al tratar con las cosas que encuentran.
2. La etnometodología. Este término fue acuñado por Harold Garfinkel para denominar a la metodología que los jurados utilizaban en el proceso de la toma de decisiones; el propósito básico de la etnometodología es descubrir el sentido oculto de las actividades cotidianas de los individuos; la interpretación de este término es análoga a la de otros de su misma especie como etnomedicina (medicina popular) o etnobotánica (botánica popular); de manera que, en principio, con la expresión etnometodología se hace referencia no a una disciplina en si, sino a un tema; en este caso el tema es la metodología seguida por los jurados en su proceso de toma de decisiones y que, por generalización, se extendió a la "metodología" que utiliza la gente común y corriente en la vida cotidiana cuando razona acerca de la socidad y sus obras.
Este interés por la oculta cotidianidad de la vida refleja el principio etnometodológico básico según el cual la organización social y la interacción que se da dentro de ella se basa en reglas y significaciones compartidas, de las cuales muchas veces la gente no tiene conciencia; esto tácito, usual, aquello que los individuos participantes dan por supuesto en su interacción es lo que constituye el más sólido sustrato -precisamente por su invisibilidad- de la realidad social.
Para intentar descubrir el sustrato de la realidad social, lo invisible de la interaccíon entre las personas, los etnometodólogos: (a) adaptaron las técnicas de investigación usualmente utilizadas por la etnografía (ciencia que estudia, describe y clasifica las razas o pueblos) para el estudio de las sociedades ágrafas (es decir, que no contaban con medios de escritura) al estudio de comunidades pequeñas y delimitadas dentro de sociedades complejas (hospitales, escuelas, parques públicos, cárceles); (b) desarrollaron la "experimentación etnometodológica" la cual consiste en irrumpir en situaciones de la vida cotidiana rompiendo las "reglas de juego", procurando con ello desconcertar a los participantes por medio de la negación de los supuestos tácitos que rigen tales situaciones; el desconcierto y la interacción desorganizada subsecuente permiten esclarecer cómo se construyen y mantienen las reglas de juego y las estructuras significativas en las situaciones normales.
3. La Teoría Dialéctica de la Construcción Social de la Realidad. El principio básico que sustenta esta teoría es que entre el individuo y la realidad social se da una relación dialéctica; el individuo (colectivo) crea la realidad social; pero, esta realidad social, objetivada, crea al individuo. La relación entre hombre (productor) y mundo social (producto) es dialéctica; hombre (no aislado sino en comunidades) y mundo social interactúan; el producto vuelve a actuar sobre el productor; la sociedad es un producto humano, es una realidad objetiva; así que el hombre es un producto social.
De acuerdo con la Teoría Dialéctica, tres son los procesos sociales que explican la vinculación Hombre-Sociedad: (a) externalización: existen pautas de interacción institucionalizadas de acuerdo con las cuales es esperable que el individuo se comporte en determinadas situaciones; conforman un orden social previo y superior al individuo actuante que éste da por supuesto; según esto, las conductas individuales serían externalizaciones de este orden social; (b) objetivación: cada individuo se enfrenta a conductas de otros actores y a reglas y significaciones institucionalizadas que, desde su perspectiva subjetiva, se le objetivizan como una realidad ante si mismo que le constriñe; y, (c) internalización: esta estructura social objetivada que los individuos no alcanzan a percibir como su creación colectiva se perpetúa -aunque también cambia- por medio de la internalización que cada quien hace de las reglas, pautas de conducta, tipificaciones e instituciones de la sociedad en que vive (la internalización, vista desde la perspectiva de la sociedad, es lo que se llama socialización).
Como síntesis, la convergencia de todas las fuentes filosóficas y antropológicas que le sirven de sustrato permiten afirmar que
la sociología fenomenológica se centra en el individuo y su pequeño grupo, actuante en un medio geográfico delimitado. Su intención fundamental es comprender cómo cada individuo hace para dar sentido a su vida y a su acción dentro del mundo concreto de relaciones cara a cara en que se desenvuelve.
Esas dos notas (el estudio del individuo y su pequeño grupo en medios geográficos bien delimitados y la captación y comprensión de las motivaciones que los individuos dan a sus acciones) van a tener sus respectivos correlatos en la investigación educativa cuando ésta se enfoque cualitativamente siguiendo una perspectiva etnográfica. En efecto, la antropología tiene como propósito explicar las sociedades complejas estudiando aquellas más simples en las que, precisamente por su simplicidad misma, podrían encontrase más a la vista las estructuras y funciones de toda la sociedad.
Para el logro del anterior propósito fue que se desarrolló la etnografía la cual, entre otras cosas exige que el investigador se despoje de sus prenociones teóricas y culturales para que alcance mejores condiciones de abordar la sociedad que pretende estudiar. La línea del razonamiento es la siguiente: las nociones culturales, los modos de pensar y de juzgar que el investigador lleva de su propia sociedad "nublan" la visión del antropólogo, la idea de la etnografía es despojarlos de estos "cristales" culturales. De este modo, la etnografía plantea que el estudio de sociedades complejas abordando las sociedades más simples que la integran y que están alejadas social y culturalmente de las perspectiva del investigador.
Son estas dos características de la etnografía las que los sociólogos fenomenológicos adoptan para si y aplican al estudio y comprensión de las modalidades de la interacción cara a cara que se dan dentro de grupos pequeños geográficamente localizados y, por lo general, alejados de la posición cultural y social del investigador. El propósito esencial de la sociología fenomenológica es: determinar el sentido de la acción social a partir de la vida cotidiana de los actores. Para lograr esto se considera que los métodos indicados son los etnográficos, los cuales permiten descubrir interacciones y categorías de pensamiento en grupos humanos de los cuales el investigador sabe poco o nada; lo que se busca es comprender cómo los actores dan un sentido, una lógica, un orden, a su vida cotidiana.
La Microsociología como contexto de los Métodos Etnográficos en la Investigación Educativa
La utilización de los Métodos Etnográficos para investigar en escenarios educativos está mediada por una Sociología de la Educación cuya preocupación dominante no sean los aspectos macroestructurales (formas de relación Escuela-Sociedad; vinculación del Sistema Escolar con el Mercado de Trabajo y las estructuras de poder), los cuales aluden cómo y por qué está pasando en la Educación; sino que fundamentalmente aborde aspectos microeducativos que tienen que ver cn el entendimiento del proceso mismo de la educación, vinculándose con la dinámica interna de las instituciones escolares, con la práctica educativa tal como la ejercitan los maestros y profesores, con las complejidades propias de las interacciones y negociaciones que se producen entre docente y alumnos en las actividades que cotidianamente se llevan a cabo en el aula de clases.
La incorporación de los Métodos Etnográficos se ve favorecida por una Sociología de la Educación que propicia la búsqueda de sus informaciones en el interior de la escuela, en la cotidianidad del salón de clases que es donde está "la verdadera acción" (Max Leffeld), donde realmente se producen todas esas cifras que colman los Boletines Informativos y Anuarios Estadísticos oficiales. Los procesos sociales que se producen en la escuela y, particularmente, en las aulas de clase no son capturables mediante técnicas meramente cuantitativas, sino que requieren la inmersión del investigador en los escenarios naturales donde tendrá la oportunidad de captar "los acontecimientos en pleno desarrollo" (Walter Martínez).
Los métodos etnográficos en la investigación educativa
La investigación en el ámbito de la educación es heredera del debate metodológico suscitado en los campos de la sociología y la antropología. En efecto, los abordajes metodológicos propuestos por la sociología fenomenológica a partir de su incorporación de los métodos antropológicos propios de la etnografía, insurgen contra los de la sociología clásica a los cuales se les considera insuficientes para "capturar el significado que los individuos dan a sus acciones".
Así que, al método hipotético-deductivo, de orientación cuantitativista, se le oponen los métodos etnográficos de orientación cualitativa, los cuales exigen: (a) la inmersión del investigador en la vida cotidiana de la comunidad estudiada; (b) el establecimiento preciso de los límites de la comunidad; (c) la observación intensiva de las modalidades de interacción; (d) la construcción de historias de vida; (e) la identificación de informantes claves; (f) el aprendizaje del idioma nativo y su interpretación como sistema de símbolos; (g) la descripción precisa y minuciosa de la organización espacial de la comunidad y de su sistema de intercambio de bienes, poder, prestigio; (h) el registro descriptivo de ritos, costumbres, herramientas y procedimientos; (i) la descripción de las formas como los miembros de la comunidad estudiada conceptualizan lo anterior. Todo esto queda consignado en una monografía a partir de cuya lectura se debe tener la sensación de HABER-ESTADO-ALLI.
Una de las notas de la sociología fenomenológica que va a tener un profundo impacto en la investigación educativa es la que tiene que ver con la delimitación de los escenarios en los cuales se va a estudiar la acción social de las personas. Efectivamente, extrapolar al medio escolar esta orientación sociológica que ubica sus estudios en "medios geográficos bien delimitados" hará que se considere como escenario natural del investigador educativo los ámbitos escolares pequeños y, en primera instancia, el aula de clases. Siendo este último ambiente un lugar de actuación privilegiada por parte del docente, resultan casi naturales las posturas que vinculan la docencia con la investigación y que han dado origen al muy interesante planteamiento de Stenhouse de "el docente como investigador".
De modo que la consideración de escenarios escolares pequeños en la investigación educacional de orientación cualitativa constituye uno de los rasgos que ella ha heredado de la antropología, particularmente de su vertiente etnográfica, cuyos métodos, cuando se aplican en el ámbito educativo consideran a la escuela, concretamente al aula de clases, como su escenario natural, porque es allí donde auténticamente se concreta el proceso educacional. No obstante, la intención de los Métodos Etnográficos al penetrar en un microescenario escolar no es sólo hacer un análisis de interacciones (tipo Ned Flanders) y registrar la conducta del docente y la de los alumnos; el enfoque etnográfico va mucho más allá, y trata de comprender el significado, propósito e intención que los actores (docente y alumnos) imprimen a sus acciones.
El investigador educativo, cuando adopta una perspectiva etnográfica, se concentra en el estudio del acontecer cotidiano del aula de clases, tratando de descubrir los motivos, las intenciones y el significado que quienes actúan en ese escenario dan a todo aquello que hacen: estrategias de enseñanza y de evaluación; formas organizativas de las interacciones didácticas; lenguajes utilizados; y actitudes, entre otros aspectos.
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miércoles, 5 de septiembre de 2007
lLA MOMIA DE LOS PANTANOS
quizás el hombre de Tallund, ahorcado con una cuerd de piel y arrojado a una ciénad damesa hace dos mil trscientos años, fue víctima de un sacrificio. Tal y como otros cuerpos preservados encontrados en pantanales de turba en Europa, este plantea perturbadoras interogantes: ¿Por qué él? ¿Quién le cerró los ojos cuando murió? ¿Cuál dios exigió su vida?.
Poco después del descubrimiento del hombre en Tollund (1959), los curadores le cortaron el pie y, para preservarlo, lo remojaron en una sustancia que le ennegreció el pie. El cuerpo salió de su tumba sin zapatos y casi desnudo, pero se han descubierto otras momias de los pantanos con capas de piel, mallas de lana y zapatos de diseños complejos.
8tomado de la revista National Geographic en español de septiembre, 2007. VALE LA PENA LEER EL ARTÍCULO COMPLETO.
Poco después del descubrimiento del hombre en Tollund (1959), los curadores le cortaron el pie y, para preservarlo, lo remojaron en una sustancia que le ennegreció el pie. El cuerpo salió de su tumba sin zapatos y casi desnudo, pero se han descubierto otras momias de los pantanos con capas de piel, mallas de lana y zapatos de diseños complejos.
8tomado de la revista National Geographic en español de septiembre, 2007. VALE LA PENA LEER EL ARTÍCULO COMPLETO.
domingo, 2 de septiembre de 2007
LA CREATIVIDAD DESPERDICIADA
CEREBRO TOTAL Y ESTILOS DE PENSAMIENTO DEL DOCENTE VENEZOLANO: LA CREATIVIDAD DESPERDICIADA AUTOR: Dr. Omar Gardié M.
RESUMEN
En este trabajo se estudian cinco investigaciones independientes, realizadas con diferentes muestras de docentes, desde el nivel de Educación Preescolar hasta el de Educación Superior. El objetivo general consistió en diagnosticar e interpretar los estilos de pensamientos de los sujetos, considerándolos como una muestra general, de acuerdo con el modelo de Cerebro Total de Herrmann. A las muestras del estudio les fue aplicado el Instrumento de Dominancia Cerebral de Herrmann, el cual arroja puntajes que permiten elaborar los perfiles de estilos de pensamiento de cuadrantes y hemisferios. Se hipotetizó: (a) Bajos puntajes en los cuadrantes, con predominio del cuadrante B.; (b) Perfil general de la muestra tipo 2-2-2-2 (sin dominancia), y (c) Predominio de las mitades límbica e izquierda sobre la cerebral y derecha, respectivamente. Los resultados confirmaron totalmente las dos primeras hipótesis, y parcialmente la segunda. La conclusión fundamental es que la configuración cerebral de estilos de pensamiento de los docentes es desfavorable para su expresión creativa. Finalmente se discuten aspectos adicionales de relevancia, con énfasis en el bajo aprovechamiento del potencial cerebral disponible, y en las pautas generales de comportamiento del docente, e incluso del resto de la población venezolana, que se puede inferir a partir de la preferencia del estilo límbico sobre el cerebral. Finalmente se habla de las implicaciones prácticas del estudio.
Palabras clave: Cerebro total; Estilos de pensamiento; Herrmann; Instrumento de Dominancia
Cerebral; Creatividad; Cuadrantes.
INTRODUCCION
Existe un consenso en la opinión pública en cuanto a la grave situación de crisis que vive actualmente el sistema educativo venezolano, según se desprende de las opiniones provenientes de diversos sectores de la vida nacional. En efecto, numerosos informes, obras y artículos coinciden en señalar fallas y deficiencias generalizadas y un progresivo y acelerado deterioro del sistema en todos sus niveles y modalidades. Aunque algunas opiniones ponen énfasis en los logros alcanzados (Comisión Nacional de Educación, CNE, 1988, p.16-17), lo hacen atendiendo básicamente el aspecto cuantitativo y a los avances en materia legal, mas no a los resultados del funcionamiento del sistema. Las cifras relativas a deserción, repitencia y rendimiento, reflejados en informes estadísticos diversos, son realmente alarmantes y sugieren la existencia de profundas y múltiples deficiencias en la educación venezolana, considerada por cierto como "uno de los soportes fundamentales del proyecto democratizador sobre el cual se construyó la actual organización sociopolítica venezolana" (Comisión para la Reforma Política del Estado, COPRE, 1990, p.12). Una categórica percepción, de carácter global, debida a la Comisión para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (COPEN), confirma la crítica situación del sistema educativo, el cual "adolece de graves defectos y no es el más adecuado para el presente y el futuro inmediato del país" (1986, p.19).
Ahora bien, el asunto trasciende el ámbito educativo. En efecto, el empobrecimiento de Venezuela, con la grave carga de problemas económicos y sociales, ha incidido en la formación de una matriz de opinión generalizada, de fuerte desvalorización, en relación con el funcionamiento de la escuela y a la idoneidad del docente venezolano. De acuerdo con la opinión de COPEN (1986, pp. 29-46): La excesiva escolarización, las insuficiencias curriculares, el igualitarismo, la falta de pertinencia, el crecimiento acelerado, las reformas educativas improvisadas, el clientelismo político, la ineficiente gestión administrativa, y el financiamiento público y centralizado del sistema educativo constituyen puntos críticos que merecen una urgente revisión. A su vez, dicho informe puntualiza la responsabilidad del docente en la crisis educativa y señala que su calidad "es uno de los problemas fundamentales de la educación venezolana" (p.40). Añade además que: "la profesión docente se ha desvalorizado socialmente, ya que ha perdido relevancia y prestigio" (p.40).
La capacidad profesional del docente venezolano está sin duda asociada a componentes socioeconómicos, tal como ha sido confirmado por diversas investigaciones . En este sentido, Silva, Castillo y Martiniello (1986) determinaron el perfil de demandantes de la carrera docente, el cual se resume de la siguiente manera: (a) Tienen bajo promedio de notas del bachillerato, (b) Provienen generalmente de planteles públicos, (c) Provienen de hogares cuyas madres tienen un bajo grado de instrucción y cuyo ingreso familiar es bajo, y (d) Provienen en alta proporción de sectores obreros y marginales. El peso de los factores socioeconómicos en la consolidación del perfil actual del docente es planteado por Gardié (1993) al hablar del llamado Efecto Acumulativo-Degradativo, según el cual hay una clara tendencia de acentuamiento de las deficiencias cognoscitivas y de desarrollo afectivo del docente en ejercicio y de los bachilleres que demandan la carrera docente, como consecuencia de la acción recurrente y perniciosa de la crisis económica-social sobre los sectores más desfavorecidos de la población.
Según el autor, otro elemento de interés para el análisis y comprensión del perfil del docente venezolano y de su grado de responsabilidad en la crítica situación educativa del país, es "la pérdida progresiva de identidad profesional en la docencia, como consecuencia del amplio deterioro que ha venido sufriendo nuestra actividad laboral" (1993, p.4). Tal supuesto postula la carencia de competencias técnico-didácticas especializadas, que permitan caracterizar y establecer las diferencias de la formación y la praxis de la docencia con las de otras profesiones. Esta situación podría ser a su vez uno de los principales factores que inciden en la baja autoestima laboral del docente (Ortiz, 1994). Al parecer, la esfera personal-valorativa del perfil del docente venezolano de hoy se ha resentido en grado extremo, lo que, unido a su deficiente competencia profesional, constituye un cuadro preocupante, difícil de revertir. Mayz Vallenilla, sintetiza, la opinión generalizada en varios sectores acerca del rol del docente, al señalar sus deficiencias cognoscitivas, técnico-profesionales, y motivacionales; añade además, de manera desconsiderada, que el docente actual es un individuo "sin alma" (1994). El autor ha coordinado una línea de investigación durante los últimos cinco años, dirigida al estudio de la creatividad y su aplicación en el ámbito educativo. El enfoque utilizado en dicho estudio, en relación con el docente, sin pretender ocultar su responsabilidad frente a la crisis educativa, considera que constituye un factor más en juego, que actúa en medio de claras desventajas, debido a que su formación profesional es francamente deficitaria, no recibe una capacitación eficaz, su remuneración y protección social son bajas, y se desempeña en un entorno que a su vez sufre una crisis social y ética de grandes proporciones (Gardié, 1995).
En definitiva, el docente venezolano no es el único ni el principal responsable del fracaso del sistema educativo, sino uno de sus componentes, quizás el de mayor relevancia para su funcionamiento, pero a la vez el más afectado profesional, económica y socialmente. Debe examinarse el papel del docente con un enfoque global, considerando todos elementos que conforman el sistema educativo, el cual, a decir de Uslar Pietri sigue siendo inadecuado ya que "condena a la perpetuación del subdesarrollo y la marginalidad intelectual y científica"; además, según el autor, "no ha sufrido ningún cambio importante, a pesar de ser ineficaz e inadecuado a las necesidades del país" (1996).
Las consideraciones anteriores justifican el interés por desarrollar investigaciones, bien fundamentadas teórica y metodológicamente, que contribuyan a identificar y precisar la naturaleza y la dinámica propias de los elementos envueltos en la problemática del sistema educativo venezolano. Bajo esta perspectiva, una de las áreas de mayor importancia tiene que ver con los múltiples aspectos que conforman el perfil profesional y humano del docente, factor determinante en el diseño, ejecución y evaluación de políticas, estrategias y acciones dirigidas a promover los cambios necesarios para superar la crisis.
De manera específica, el enfoque de perfiles de estilos de pensamiento, basado en el modelo de Cerebro Total de Herrmann (1989), se revela bastante prometedor. En efecto, se trata de una visión integradora de las capacidades, intereses, valores y sentimientos que caracterizan al ser humano, como expresión individual y grupal de contextos biológica, social, cultural e históricamente bien determinados (Gardié, 1995).
Con el presente trabajo culmina una fase en el desarrollo de la línea de investigación coordinada por el autor. En dicha fase fueron utilizadas muestras de docentes correspondientes a los diferentes niveles del sistema educativo, para analizar e interpretar sus perfiles de estilos de pensamiento, y para acometer las acciones que los resultados aconsejaran. La última muestra utilizada, reportada justamente en este informe, corresponde a docentes de preescolar. En síntesis, el presente trabajo, referido a la muestra completa de docentes (como se especifica en la
sección de metodología), persiguió los objetivos expresados a continuación:
Objetivo General. Determinar e interpretar los perfiles de estilos de pensamiento de una muestra de docentes venezolanos, de acuerdo con el modelo de Cerebro Total.de Herrmann.
Objetivos Específicos. (a) Determinar la frecuencia de estilos de pensamiento dominantes en la muestra (tipos de dominancia); (b) Determinar la preferencia relativa de estilos de pensamiento en el perfil de dominancia del grupo; y (c) Comprobar la existencia de la siguiente pauta de dominancia relativa de cuadrantes: izquierdos sobre derechos; límbicos sobre cerebrales.
El examen individual de los resultados de las muestras individuales y su correspondiente confrontación con el enfoque de Cerebro Total utilizado, permitió conformar las hipótesis, referidas a la muestra total, que se especifican a continuación: (a) el tipo de dominancia más frecuente es la sencilla, seguida de la doble y de la no-dominancia, con escasa o nula presencia de dominancia triple o cuádruple; (b) el perfil de dominancia del grupo es del tipo 2-2-2-2; (c) hay diferencias significativas en los puntajes de dominancia, a favor de los cuadrantes izquierdos y límbicos, con respecto de los derechos y cerebrales.
ENFOQUES TEÓRICOS DE CREATIVIDAD
Aunque no existe un consenso general en cuanto a la definición de creatividad, un número significativo de enfoques y autores contemporáneos coincide con la definición que se propone a continuación, adaptada de González y Mitjans (1989), Amabile (1983) y Vernon (1989): La Creatividad es un proceso complejo, con intervención de múltiples elementos, que culmina con una producción novedosa (por ejemplo: proposiciones originales, descubrimientos, visiones, reestructuraciones, invenciones, obras artísticas). Dicho proceso, , de acuerdo con el juicio de expertos, presenta un determinado valor científico, estético, social o tecnológico, en el marco de un momento histórico y un medio cultural determinados. La definición anterior se inscribe en una visión integradora y globalizante, que considera elementos o factores provenientes de diversas fuentes, aunque se considera como más relevantes los relacionados con estilos cognitivos, personalidad y aspectos psicosociales como la motivación (Sternberg, 1988); e histórico-culturales (Csikzentmihalji, 1988; Gardié, 1997)
El Interaccionismo Multifactorial
Gardié (1995), en un esfuerzo por sistematizar los puntos de vista integradores, expresados por
diversos autores, y facilitar la comprensión del proceso crativo, propone un enfoque, denominado Interaccionismo Multifactorial; el mismo integra elementos relevantes debidos a Pesut (1990), Amabile (1983), Sternberg (1988), González y Mitjans (1989), Woodmanm y Schoenfeldt (1990), Csikszentmihalyi (1988) y Herrmann (1989). Los elementos más relevantes del Interaccionismo Multifactorial son los siguientes:
1. Todo ser humano con desarrollo psicológico normal, dentro del contexto particular de su existencia, posee un potencial creativo que puede expresarse en mayor o menor grado, y de variadas maneras.
2. El potencial creativo, desde el punto de vista de su configuración y extensión, no es uniforme para todas las personas. Tal potencial, estadísticamente hablando, presenta teóricamente una distribución normal dentro de grupos particulares bien definidos.
3. Son múltiples las áreas en las cuales se puede expresar la creatividad, y las personas de manera general, presentan un perfil de talentos, capacidades y motivaciones para un área determinada o una combinación de ellas. La creatividad puede expresarse intelectual y manualmente; en la ciencia y la tecnología; en las artes y profesiones, y en una cantidad numerosa de actividades emprendidas por el ser humano.
4. La creatividad de niños, jóvenes y adultos, sin distinción de sexo ni de otra condición biológica o social, es susceptible de ser estimulada y mejorada, mediante técnicas especiales de intervención (talleres, por ejemplo) y de modalidades educativas. En otras palabras, es factible contribuir a que los sujetos desarrollen en grado óptimo su capacidad creativa.
5. En la generación, desarrollo y culminación del proceso creativo entran en juego factores afectivos y cognitivos, conscientes y no conscientes, de intencionalidad perfectamente controlada y de impulsos inesperados y aleatorios.
6. En la medida en que una persona presente conocimientos, experiencias y habilidades en un área determinada de la actividad humana, tiene mayores probabilidades de lograr un alto desempeño creativo en dicho ámbito. Tal expectativa es potenciada si una fuerte motivación hacia la realización de la actividad se manifiesta.
7. El acto creativo no es únicamente la expresión de fuerzas e impulsos internos, que operan dentro del individuo. Por el contrario, las características de los escenarios ambientales, culturales y sociales son variables intervinientes, condicionantes y moduladoras de los factores internos, y en determinadas circunstancias, ejercen una influencia determinante y decisiva en el desempeño creativo de un individuo o de una organización social.
De los enfoques integradores que dieron lugar al Interaccionismo Multifactorial (Gardié, 1995), reviste especial interés el modelo de Cerebro Total o Cerebro Creativo de Herrmann (1989). El Modelo se nutre de elementos provenientes de la teoría cognitiva de procesamiento de información, que se cumple, según González (1995), en las siguientes etapas: Entrada (adquisición sensoperceptiva), Elaboración (transformación de la información) y Salida (producción de información). De la misma forma, la activación del proceso mental postulado en el modelo sigue las mismas etapas propuestas por Ruíz Bolívar (citado por González, 1995) en el Sistema Cognitivo Humano o SHC, definido por su autor como un "conjunto de operaciones y estrategias que utiliza el individuo para (a) adquirir, retener, transformar, recordar y transferir información a nuevas situaciones; y (b) para autorregular su propio funcionamiento cognitivo".
El modelo de Cerebro Total de Herrmann representa sin embargo una visión más amplia que el SHC acerca del procesamiento cerebral de información, ya que, además del componente cognitivo, incluye la esfera afectiva, como se explica más adelante.
Desde el punto de vista de la organización y funcionamiento cerebral, los antecedentes inmediatos de Herrmann se encuentran en los modelos teóricos del Cerebro Triuno y de la Especialización Hemisférica descritos a continuación.
El Cerebro Triuno
Este enfoque, propuesto por Mac Lean (1977) representa una visión evolutiva según la cual hay realmente tres cerebros integrando el cerebro actual del ser humano, cada uno de ellos con funciones específicas e interconectados entre sí. El primer cerebro, llamado reptiliano, es el más primitivo y actúa por instinto. Su función esencial es la de dirigir las acciones de salvaguarda de la vida y de la especie. No tiene capacidad de aprendizaje, responde al esquema estímulo-respuesta y tiene memoria de corta duración. Asegura las necesidades primarias del individuo como son por ejemplo: dormir, comer y defender el territorio. El segundo cerebro o límbico, de aparición posterior, es el centro de las emociones y rige la vida afectiva del individuo. Su principal función consiste en asegurar la adaptación del individuo al medio social; tiene que ver por ejemplo, con creencias, valores, motivación, empatía, placer y odio. Tiene capacidad de memoria a largo plazo, lo cual le permite registrar y procesar información dentro de una concepción de experiencia y aprendizaje. La tercera unidad de funcionamiento cerebral es el neo-córtex o cerebro superior, último eslabón de la evolución, el cual aparece justamente en la especie humana. Tiene capacidad de percepción y discriminación sensorial, análisis, reflexión, pensamiento abstracto, lenguaje y es asiento de la conciencia simbólica. El neo-córtex rige la vida intelectual del individuo.
Las tres unidades jerarquizadas, aún cuando atienden funciones diferentes, se complementan armónicamente en aras del funcionamiento global del cerebro. La Especialización Hemisférica Un grupo notable de investigadores, entre los cuales destacan Sperry, Gazzaniga y Orstein (citados por Springer y Deutsch, 1991) contribuyó de manera determinante a configurar el enfoque de especialización (asimetría funcional) de los dos hemisferios cerebrales, los cuales son llamados simplemente cerebro izquierdo y cerebro derecho. De manera simple, la especialización hemisférica significa que "los dos hemisferios del cerebro humano están especializados en diferentes modos o estilos de procesamiento de información" (Mc Callum y Glynn, 1979, p. 263).
Efectivamente, si bien no hay evidencias empíricas concluyentes acerca de una dicotomización absoluta de funciones cerebrales o de modos de procesamiento de información, se ha demostrado que en la mayoría de las personas diestras, el cerebro izquierdo atiende la función del lenguaje, de manera que la capacidad del habla, escritura, lectura, comprensión verbal, y la utilización de operaciones con números está localizada en ese hemisferio, mientras que el derecho se especializa en funciones de tipo videoespacial y de orientación. Springer y Deustch (1991, p. 200), al referirse a las características diferenciales entre los dos hemisferios; señaladas por diversos autores, las dividen en cinco grupos principales, tal como se presenta en el siguiente esquema:
HEMISFERIO IZQUIERDO: Verbal, Secuencial, Temporal, Digital, Racional
HEMISFERIO DERECHO: Video-espacial, Simultáneo, Espacial, Analógico
Intuitivo
El Modelo de Cerebro Total
Herrmann (1989), integra los enfoques teóricos del Cerebro Triuno y de la Especialización Hemisférica en un modelo en el que, además de las mitades izquierda y derecha del neo-córtex, incluye la misma división para el sistema límbico, dando lugar entonces a dos nuevas mitades: la superior (Cerebral) y la inferior (Límbica). Esta conceptualización postula que la especialización en el modo de procesamiento de información se da de cuatro maneras: cerebral izquierdo, cerebral derecho, límbico izquierdo y límbico derecho. Los cuatro cuadrantes, como los designa Herrmann, presentan interconexión directa e indirecta entre sí a través de las comisuras cerebrales entre las cuales se encuentra el cuerpo calloso, formación que conecta directamente los dos hemisferios cerebrales. Mediante un instrumento especialmente diseñado para evaluar los modos de procesamiento de información o estilos de pensamiento, cuya validación presenta importante soporte empírico, Herrmann demuestra que los cuatro cuadrantes corresponden a cuatro clusters (conglomerados) diferenciados estadísticamente entre sí.
El principio organizador del modelo se basa en la existencia, derivada del análisis estadístico de datos empíricos, de dichos conglomerados. Los mismos corresponden a cuatro modos de procesamiento mental especializados que funcionan juntos, situacional e iterativamente, integrados en un cerebro total del cual una o más partes se convierten de manera natural en dominantes. La conceptualización metafórica del modelo presenta cuatro cuadrantes denominados A, B, C y D, los cuales constituyen modos específicos de procesamiento de información tal como se muestra en el siguiente esquema:
Cuadrante Características
A Lógico, cuantitativo, crítico, analítico, fáctico.
B Secuencial, controlado, conservador, estructural, detallista.
C Emocional, sensorial, musical, humanístico, expresivo
D Conceptual, sintetizador, visual, metafórico, integrador
Para Herrmann, la acción creativa necesita de la intervención de todos los cuadrantes: sólo así se
pueden cubrir las diferentes etapas que usualmente se suceden en el proceso creativo, el cual debe culminar con la ejecución o materialización de las ideas creativas. Uno o más de los cuadrantes por efecto de predisposiciones genéticas, del aprendizaje y de la interacción social en general, se vuelven naturalmente dominantes, es decir, se constituyen en los estilos de procesamiento preferidos por los individuos. Son teóricamente posibles todas las combinaciones de cuadrantes preferenciales, e incluso se consiguen personas con cuádruple dominancia. Como quiera que la dominancia en uno o más cuadrantes, acompañada del rechazo a los restantes es una configuración desfavorable para el proceso creativo, se estima como deseable que las personas que presenten una dominancia definida de cuadrantes no rechacen el uso de los demás, sino que lo integren al proceso total de funcionamiento de estilos de pensamiento, para obtener así resultados óptimos del procesamiento cerebral de la información. Además, resulta igualmente deseable que, en general, tanto los cuadrantes dominantes como los no dominantes presenten puntajes elevados de preferencia dentro de los rangos correspondientes, lo cual se asocia con una mayor activación de los mismos.
El modelo de Cerebro Total de Herrmann es utilizado en la presente investigación debido fundamentalmente a que permite detectar perfiles individuales y grupales, y comparar con los perfiles ideales de grupos ocupacionales, relacionados por lo menos con la dominancia de un cuadrante, el C en el caso de los docentes. Además, la determinación de discrepancias entre perfiles esperados y reales podrá dar las pautas necesarias para llevar adelante los reajustes necesarios, mediante programas específicos de capacitación docente y de reforma curricular.
Creatividad y Cambio Educativo Uno de los campos donde la creatividad es considerada como un elemento fundamental para el mejoramiento de los procesos y el logro óptimo de los objetivos propuestos, es el educativo. Esto es reconocido de manera inequívoca por los principales documentos normativos de la acción educativa del Estado Venezolano, desde la Ley Orgánica de la Educación (1980) hasta los lineamientos específicos para la Formación Docente, y en general, en diseños curriculares, planes y programas de las instituciones de educación superior que ofrecen la carrera docente en Venezuela.
Sin embargo, la caracterización del funcionamiento de la escuela como bloqueadora de la creatividad, no ha sido objeto de investigación amplia y sistemática por autores venezolanos, aunque Vivas, Sarquis y Hernández (1990) sostienen que: La escuela de la disciplina aparente, del texto único, de la pregunta de las respuestas esperadas, de la memorización, debe dar paso a una nueva escuela basada en la disciplina para crear, de fuentes de consulta variada, de motivaciones y de estímulos encerrados en el diálogo auténtico. El análisis hecho por los autores finaliza con tres proposiciones generales y en la segunda de ellas se recomienda de manera específica: "Formar docentes bajo la concepción de un currículo creativo, donde se incorporen tanto las estrategias metodológicas creativas como la filosofía que ellas implican".
Numerosos autores han insistido consistentemente, acerca de la necesidad de favorecer el cultivo de la creatividad en la práctica escolar (Rodríguez, 1991; Mac Kinnon, 1971; Hutchinson, 1971; 1979; Logan y Logan, 1980; Marín Ibañez, 1979; Guilford, 1974; Torrance, 1962; Landau, 1984; y Parnes, 1980, entre otros). En la revisión de la literatura referida a creatividad y educación se apoya el supuesto que considera necesario la utilización de la creatividad como herramienta eficaz para el cambio educativo. Este supuesto descansa a su vez sobre las instancias y escenarios siguientes:
1. La concepción y el funcionamiento de la escuela actual no facilita el pleno desarrollo del potencial creativo de los alumnos.
2. Se requiere de cambios en el currículo, y en los programas escolares, para contribuir a desarrollar el pensamiento creativo de los estudiantes, tal como lo exige la normativa legal que rige el sistema educativo venezolano.
3. El docente, como factor fundamental del escenario educativo, debe recibir una formación creativa y su desempeño debe estimular, de manera consciente y sistemática, la creatividad de los estudiantes.
Como puede verse, la presente investigación guarda relación con el punto 3, dado que, de acuerdo con el modelo de Cerebro Total, el proceso creativo se facilita con un perfil de estilos de pensamiento adecuado, es decir, que presente las siguientes características: (a) Dominancia simple o de mayor alcance, liderada por el cuadrante que teóricamente corresponde a la profesión ejercida por los sujetos, y (b) Puntajes considerables en todos los cuadrantes, sin rechazo de ninguno de ellos.
MÉTODO
En el presente trabajo se lleva a cabo un análisis de los resultados obtenidos hasta el momento por el autor y colaboradores en diferentes muestras de docentes, a las cuales se les ha aplicado por separado el instrumento de Dominancia Cerebral de Herrmann, con la consiguiente interpretación de los perfiles resultantes en cada caso. Se trata de cinco muestras, una de las cuales corresponde a estudiantes avanzados de docencia y las restantes están formadas por docentes de los siguientes niveles educativos: Superior, Media, Básica y Preescolar. Una de las muestras corresponde a Gerentes Educativos (Directores, Subdirectores y Supervisores) de planteles de Educación Básica y Media. La muestra del nivel de preescolar es reportada por primera vez en este estudio, mientras que las otras corresponden a trabajos previos debidos a Ruíz Bolívar y otros (1994), Gardié (1994, 1995), y Gardié y Quintero (1995).
Instrumento de Dominancia Cerebral (IDC)
El Instrumento de Dominancia Cerebral (IDC) fue diseñado por Herrmann para evaluar el grado en que las personas utilizan el modo de procesamiento de cada uno de los cuatro cuadrantes (A, B, C, D) del modelo de Cerebro Total Con la aplicación del instrumento se evalúa la preferencia en el uso de los cuadrantes, dando lugar a perfiles de dominancia que van desde la dominancia simple (preferencia por un solo estilo de pensamiento) hasta la cuádruple, y cualquiera de las combinaciones posibles para la dominancia doble y triple. Ruíz Bolívar y otros (1994), llevaron a cabo una adaptación del IDC para Venezuela y un estudio preliminar de validación. El instrumento resultante presenta la siguiente estructura:
Parte I: Dados 16 aspectos o actividades relacionadas con la actividad que normalmente realiza el sujeto, se pide calificar cada uno con una escala del 1 al 5, de acuerdo con el desempeño que se tenga en ellos.
Parte II: Se dan 25 adjetivos de características personales para que se seleccionen los ocho que mejor describan al sujeto.
Parte III: Se ofrecen 24 pares de características personales y se pide al sujeto que seleccione, en cada par, la que mejor le describe.
Parte IV: Se presenta una lista de 20 itemes con afirmaciones diversas y una escala tipo Likert con cinco opciones. En cada item se pide marcar la opción que coincida con la apreciación del respondiente.
Parte V: Se ofrecen cuatro descripciones y se solicita distribuir 100 puntos entre ellas, de acuerdo con la percepción que se tenga de sí mismo.
El IDC presenta además una parte de datos personales y un glosario con la definición de 49 términos, los cuales forman parte del texto del instrumento, y es respondido, individual o grupalmente en un tiempo promedio estimado en 25 minutos.
A continuación se presenta información técnica referida al IDC.
Validez de Contenido. Efectuada por Ruíz Bolívar y otros (1994, p.37), consistió básicamente en: (a) Un análisis documental de la literatura relacionada con la teoría de Herrmann; (b) Un análisis técnico relativo a la estructura del instrumento y (c) La traducción y adaptación léxica del mismo.
Validez de Construcción: Los mismos autores aplicaron el IDC a una muestra de 233 estudiantes del último semestre de diferentes especialidades de cuatro institutos pedagógicos de la UPEL, y de la mención Administración del Colegio Universitario de Caracas.
Con base en la teoría del Cerebro Total de Herrman se formularon hipótesis relativas a las preferencias de cuadrantes según la especialidad de los estudiantes, y a las pautas de correlación entre cuadrantes opuestos.
Los resultados obtenidos confirmaron de manera general las hipótesis formuladas , tal como se
especifica a continuación:
1. Se comprobó que los cuadrantes opuestos presentan correlación negativa y moderada entre sí. En cuanto a la correlación positiva y moderada que se esperaba de los cuadrantes de un mismo hemisferio, tal hipótesis resultó parcialmente comprobada.
2. El subgrupo de Administración obtuvo un porcentaje significativamente mayor en el cuadrante B en relación con el de docencia, como se había previsto. Sin embargo no hubo diferencia en el cuadrante C a favor del subgrupo de docencia, como se esperaba.
3. De acuerdo con lo hipotetizado, se encontraron diferencias significativas en las submuestras de estudiantes de arte y ciencias: a favor de los primeros en el cuadrante D, y de los segundos en el cuadrante A. Este resultado concuerda con la teoría que sirvió de apoyo a las hipótesis.
4. Las diferentes especialidades de docencia fueron discriminadas por el IDC en los cuadrantes A y D, en los que se suponía la existencia de diferencias significativas. Así, las especialidades científicas como Física y Química obtuvieron puntajes en A significativamente superiores a las humanísticos (Castellano y Literatura, Idiomas Modernos). Por su parte, se presentó una marcada diferencia en el puntaje D a favor de la especialidad de Arte, comparada con otras especialidades como Matemática, Química, Castellano y Educación Física. (Ruíz Bolívar y otros, 1994, pp. 42-45).
Otro aporte a la validez de construcción es reportada por Gardié (1994), con una muestra de 73
docentes del IPMAR, a quienes se aplicó simultáneamente el Test IDC y la Escala F de Autoritarismo de Adorno (versión de Escalante, 1980). De acuerdo con la conceptualización de autoritarismo, se hipotetizó una pauta de correlación inversa entre los puntajes en dicha variable y los cuadrantes doblemente opuestos By D, por una parte, y los cuadrantes izquierdos (A+B) y derechos (C+D) por la otra. En otras palabras, teóricamente se esperaban correlaciones moderadas entre autoritarismo y los cuadrantes en la siguiente dirección: Positivas con B y (A+B), y Negativas con D y (C+D). Las hipótesis fueron claramente confirmadas, tal como lo muestra el cuadro 1. Cuadro 1. Correlación de Autoritarismo, con los cuadrantes B, D y las combinaciones (A+B) y (C+D) en docentes del IPMAR
B D (A+B) (C+D)
r 0,31 -0,30 0,15 -0,22
p 0,003 0,005 0,096 0,032
Fuente: Gardié (1995)
r 0,31 -0,30 0,15 -0,22
p 0,003 0,005 0,096 0,032
Fuente: Gardié (1995)
Confiabilidad: Para determinar su consistencia interna, Gardié aplicó el IDC a 94 docentes del IPMAR y luego se hizo un análisis de confiabilidad, con el coeficiente alfa de Cronbach, a las cuatro partes o subescalas que acumulan puntuación separada para los cuatro cuadrantes. En cada subescala se tomó el promedio obtenido en las respuestas de los ítemes para cada cuadrante; de esta manera se obtuvieron 16 variables para el análisis de confiabilidad: cuatro para cada cuadrante. La naturaleza del constructo medido por el IDC y la consecuente estructura del instrumento no permiten un análisis global de confiabilidad ya que simplemente carecería de sentido.
Los resultados obtenidos son mostrados en el Cuadro 2. Coeficientes Alfa de Cronbach para las 4 subescalas del IDC
Subescalas A B C D
Alfa de Cronbach 0,73 0,45 0,44 0,54
Fuente: Gardié (1995).
Por otra parte, las 16 correlaciones item-total, correspondientes a los itemes de las 4 subescalas, conexcepción de 3 casos (uno en la subescala B y dos en la subescala C), resultaron satisfactorios.
El instrumento IDC, de reciente uso en Venezuela, está siendo sometido a otras pruebas y análisis para ampliar aún más su validación, especialmente mediante su aplicación a poblaciones diferentes de los docentes . Para este último estudio, actualmente en fase de ejecución, Gardié diseñó una nueva versión del IDC, con reajustes que buscan hacerlo más sencillo y mejor adaptado al medio venezolano.
Procedimientos. En las investigaciones previas que se estudian en este trabajo, son descritos los
procedimientos utilizados para seleccionar las muestras correspondientes, aplicar el instrumento, y recoger y procesar estadísticamente los datos obtenidos (Ruíz Bolívar y otros, 1995; Gardié, 1994, 1995; Gardié y Quintero, 1995). En relación con la muestra del nivel de Pre-escolar, se trata de 68 docentes, todos del sexo femenino que se desempeñan en planteles públicos de Maracay. Los instrumentos fueron aplicados por intermedio de dos colaboradoras, cuyos cargos de supervisoras del nivel de Pre-escolar de la Zona Educativa del Estado de Aragua les permitió, utilizando un muestreo opinático, distribuir y luego recoger los instrumentos, en planteles de Pre-escolar supervisados por ellas.
Una vez procesados los datos de esta última muestra, los resultados obtenidos fueron sometidos un análisis conjuntamente con los resultados previamente conocidos de las muestras restantes, con el fin de comprobar las hipótesis previstas.
Los resultados obtenidos son mostrados en el Cuadro 2. Coeficientes Alfa de Cronbach para las 4 subescalas del IDC
Subescalas A B C D
Alfa de Cronbach 0,73 0,45 0,44 0,54
Fuente: Gardié (1995).
Por otra parte, las 16 correlaciones item-total, correspondientes a los itemes de las 4 subescalas, conexcepción de 3 casos (uno en la subescala B y dos en la subescala C), resultaron satisfactorios.
El instrumento IDC, de reciente uso en Venezuela, está siendo sometido a otras pruebas y análisis para ampliar aún más su validación, especialmente mediante su aplicación a poblaciones diferentes de los docentes . Para este último estudio, actualmente en fase de ejecución, Gardié diseñó una nueva versión del IDC, con reajustes que buscan hacerlo más sencillo y mejor adaptado al medio venezolano.
Procedimientos. En las investigaciones previas que se estudian en este trabajo, son descritos los
procedimientos utilizados para seleccionar las muestras correspondientes, aplicar el instrumento, y recoger y procesar estadísticamente los datos obtenidos (Ruíz Bolívar y otros, 1995; Gardié, 1994, 1995; Gardié y Quintero, 1995). En relación con la muestra del nivel de Pre-escolar, se trata de 68 docentes, todos del sexo femenino que se desempeñan en planteles públicos de Maracay. Los instrumentos fueron aplicados por intermedio de dos colaboradoras, cuyos cargos de supervisoras del nivel de Pre-escolar de la Zona Educativa del Estado de Aragua les permitió, utilizando un muestreo opinático, distribuir y luego recoger los instrumentos, en planteles de Pre-escolar supervisados por ellas.
Una vez procesados los datos de esta última muestra, los resultados obtenidos fueron sometidos un análisis conjuntamente con los resultados previamente conocidos de las muestras restantes, con el fin de comprobar las hipótesis previstas.
RESULTADOS
A continuación se presentan y analizan los resultados obtenidos, considerando la muestra total. Tipos de Dominancia. En el cuadro 3 se presentan los tipos de dominancia encontrados en las diferentes muestras, excepto en la correspondiente a los alumnos avanzados de docencia, ya que en la investigación referida a ellos no se reportan los datos de tipo y frecuencia de dominancia (Ruíz Bolívar y otros, 1994).
Cuadro 3. Frecuencias relativas de tipos de dominancia
Dominancia (%)
Muestra n 0 1 2 3
Docentes IPMAR 73 17,8 56,2 26 --
Ed. Básica y Media 184 14,4 59,3 24,6 1,7
Gerentes 102 27,4 51,6 21 --
Preescolar 68 2,9 70,6 26,5 --
Total 427 15,6 59,4 24,5 0,4
En relación con el tipo de dominancia presentado por los sujetos de cada muestra, los resultados
generales indican que la dominancia más frecuente es la sencilla (59,4%), seguida de la doble (24,5%). La dominancia triple alcanza un porcentaje muy bajo (0,4%); no se consiguió dominancia cuádruple. Estos resultados sugieren una sub-utilización del uso preferencial de los estilos de pensamiento disponibles, especialmente debido a que el tipo de dominancia triple y cuádruple es prácticamente inexistente. Otro elemento de interés es la existencia de un perfil de no-dominancia, no prevista teóricamente ni reportada en los resultados de Herrmann (1989), el mismo alcanzó un porcentaje importante (15,6%), con un valor considerable en la muestra de gerentes (27,7%). Este hallazgo, además de otras interpretaciones posibles, confirma claramente la sub-utilización que los docentes, como grupo ocupacional, hacen de sus disponibilidades cerebrales de estrategias de procesamiento de información; de esta manera se confirma asimismo lo establecido en la primera hipótesis de este trabajo.
En relación con el comportamiento de las diferentes muestras, la conformada por docentes de preescolar presenta el perfil más favorable, con un porcentaje bastante bajo en la no-dominancia
(2,9%) y con los porcentajes más elevados en dominancia simple y doble (70,6% y 26,5% respectivamente). Todo lo contrario, sin embargo, es lo que muestran los resultados en el caso de los gerentes educativos: presentan la no-dominancia más elevada (27,4%) y los valores más bajos en dominancia simple y doble (51,6% y 21% respectivamente).
Perfil de dominancia de cuadrantes
En el cuadro 4 aparecen los puntajes por cuadrantes y los perfiles de dominancia correspondientes a las nuestras individuales y a la muestra total. Cuadro 4. Puntajes de cuadrantes y perfiles de las diferentes muestras del estudio
A continuación se presentan y analizan los resultados obtenidos, considerando la muestra total. Tipos de Dominancia. En el cuadro 3 se presentan los tipos de dominancia encontrados en las diferentes muestras, excepto en la correspondiente a los alumnos avanzados de docencia, ya que en la investigación referida a ellos no se reportan los datos de tipo y frecuencia de dominancia (Ruíz Bolívar y otros, 1994).
Cuadro 3. Frecuencias relativas de tipos de dominancia
Dominancia (%)
Muestra n 0 1 2 3
Docentes IPMAR 73 17,8 56,2 26 --
Ed. Básica y Media 184 14,4 59,3 24,6 1,7
Gerentes 102 27,4 51,6 21 --
Preescolar 68 2,9 70,6 26,5 --
Total 427 15,6 59,4 24,5 0,4
En relación con el tipo de dominancia presentado por los sujetos de cada muestra, los resultados
generales indican que la dominancia más frecuente es la sencilla (59,4%), seguida de la doble (24,5%). La dominancia triple alcanza un porcentaje muy bajo (0,4%); no se consiguió dominancia cuádruple. Estos resultados sugieren una sub-utilización del uso preferencial de los estilos de pensamiento disponibles, especialmente debido a que el tipo de dominancia triple y cuádruple es prácticamente inexistente. Otro elemento de interés es la existencia de un perfil de no-dominancia, no prevista teóricamente ni reportada en los resultados de Herrmann (1989), el mismo alcanzó un porcentaje importante (15,6%), con un valor considerable en la muestra de gerentes (27,7%). Este hallazgo, además de otras interpretaciones posibles, confirma claramente la sub-utilización que los docentes, como grupo ocupacional, hacen de sus disponibilidades cerebrales de estrategias de procesamiento de información; de esta manera se confirma asimismo lo establecido en la primera hipótesis de este trabajo.
En relación con el comportamiento de las diferentes muestras, la conformada por docentes de preescolar presenta el perfil más favorable, con un porcentaje bastante bajo en la no-dominancia
(2,9%) y con los porcentajes más elevados en dominancia simple y doble (70,6% y 26,5% respectivamente). Todo lo contrario, sin embargo, es lo que muestran los resultados en el caso de los gerentes educativos: presentan la no-dominancia más elevada (27,4%) y los valores más bajos en dominancia simple y doble (51,6% y 21% respectivamente).
Perfil de dominancia de cuadrantes
En el cuadro 4 aparecen los puntajes por cuadrantes y los perfiles de dominancia correspondientes a las nuestras individuales y a la muestra total. Cuadro 4. Puntajes de cuadrantes y perfiles de las diferentes muestras del estudio
Muestra n A B C D Perfil
Estudiantes avanzados
de docencia 138 50,4 64 60,9 35,2 2-2-2-2
Docentes IPMAR 73 57,5 64,6 58,6 55,9 2-2-2-2
Docentes Educación
Básica y Media 184 53,1 64,4 61,8 52,8 2-2-2-2
Gerentes Educativos
(Básica y Media) 102 55,00 65,7 58,7 53,9 2-2-2-2
Docentes Preescolar 68 52,6 61,7 68,1 61,9 2-2-1-2
Total 565 53,7 64 61,6 52 2-2-2-2
Estudiantes avanzados
de docencia 138 50,4 64 60,9 35,2 2-2-2-2
Docentes IPMAR 73 57,5 64,6 58,6 55,9 2-2-2-2
Docentes Educación
Básica y Media 184 53,1 64,4 61,8 52,8 2-2-2-2
Gerentes Educativos
(Básica y Media) 102 55,00 65,7 58,7 53,9 2-2-2-2
Docentes Preescolar 68 52,6 61,7 68,1 61,9 2-2-1-2
Total 565 53,7 64 61,6 52 2-2-2-2
Como se observa, los resultados de la muestra total indican que el cuadrante B tiene el puntaje máselevado (64) y el D, el más bajo (52). La secuencia completa, en orden decreciente, es: B>C>A>D. Por otra parte, la muestra total no presenta dominancia en ningún cuadrante, es decir, su perfil es 2-2-2-2 (ni dominancia ni rechazo), aunque el valor de B estuvo cerca del alcanzar dominancia. Desde el punto de vista estadìstico, de acuerdo con los valores de t para diferencias de medias de grupos pareados, tanto B como C presentan medias significativamente mayores que A y D (p <>
Dominancia Hemisférica
En el cuadro 5 aparecen los puntajes alcanzados por las cuatro mitades derivadas del modelo de
Cerebro Total: izquierda, derecha, cerebral y límbica. Debido a que el análisis de estos resultados, en tanto que indicadores de tendencias y pautas generales de los estilos de pensamiento, resulta de gran relevancia para caracterizar el perfil del docente, se decidió excluir de la muestra total a los estudiantes de docencia. Con esta decisión se procura eliminar cualquier sesgo que pueda atribuirse al análisis, ya que podría argumentarse que los estudiantes de docencia, cuyo perfil como grupo individual es francamente desfavorable, no presentan las características personales y profesionales que identifican, como grupo, al docente graduado en ejercicio.
Cuadro 5. Puntajes de las mitades Izquierda, Derecha, Cerebral y Límbica en diferentes muestras dedocentes
Muestra N IZQ DER CER LIM
Docentes IPMAR 73 122 114,5 13,4 1 23,1
Docentes Educación
Básica y Media 184 117,5 14,6 105,9 126,2
Gerentes 102 120,7 112,6 108,9 124,4
Preescolar 68 114,3 130 114,5 129,8
Total 427 118,5 117,9 110,7 125,9
En el cuadro 5 aparecen los puntajes alcanzados por las cuatro mitades derivadas del modelo de
Cerebro Total: izquierda, derecha, cerebral y límbica. Debido a que el análisis de estos resultados, en tanto que indicadores de tendencias y pautas generales de los estilos de pensamiento, resulta de gran relevancia para caracterizar el perfil del docente, se decidió excluir de la muestra total a los estudiantes de docencia. Con esta decisión se procura eliminar cualquier sesgo que pueda atribuirse al análisis, ya que podría argumentarse que los estudiantes de docencia, cuyo perfil como grupo individual es francamente desfavorable, no presentan las características personales y profesionales que identifican, como grupo, al docente graduado en ejercicio.
Cuadro 5. Puntajes de las mitades Izquierda, Derecha, Cerebral y Límbica en diferentes muestras dedocentes
Muestra N IZQ DER CER LIM
Docentes IPMAR 73 122 114,5 13,4 1 23,1
Docentes Educación
Básica y Media 184 117,5 14,6 105,9 126,2
Gerentes 102 120,7 112,6 108,9 124,4
Preescolar 68 114,3 130 114,5 129,8
Total 427 118,5 117,9 110,7 125,9
Los resultados confirman parcialmente la tercera hipótesis del estudio. En efecto, la muestra total no presenta diferencia importante de puntaje entre las mitades izquierda y derecha (118,5 y 117,9 respectivamente), pero sí existe una considerable diferencia a favor de la mitad límbica (125,9) en relación con la cerebral (110,7).Los valores de t para diferencias de medias, indican que en el caso de las mitades izquierda y derecha la diferencia no es significativa (t= 0,44 n.s.). En cambio, la diferencia de medias a favor de la mitad límbica sobre la cerebral sí lo es (t=11,26; p<0,001).>DISCUSION Y CONCLUSIONES
A continuación se discuten los aspectos de mayor relevancia del estudio, de acuerdo con el análisis de los resultados.
Perfiles de estilos de pensamiento. Se nota una correspondencia estrecha entre las caracterizaciones y señalamientos acerca del perfil real del docente venezolano (COPRE, 1990; COPEN, 1986; Silva, Castillo y Martiniello, 1986; Gardié, 1995; Torrealba, 1990; Cortázar, 1990) y el perfil general de estilos de pensamiento reportado en este estudio. Ambos perfiles a su vez contrastan considerablemente con el perfil ideal que la Ley Orgánica de Educación (1980) y varios documentos (diseños curriculares y resoluciones ministeriales, normativos, lineamientos y políticas diversas) establecen para el docente venezolano, especialmente en cuanto al grado de criticidad y creatividad que debería caracterizarle, así como a su esfera valorativa y rasgos básicos de personalidad.Efectivamente, de acuerdo con el modelo de Cerebro Total de Herrmann, el estilo de pensamiento más asociado con la profesión docente es el cuadrante C (humanístico, expresivo, interpersonal). Por otra parte, el proceso creativo es totalmente tributario de los estilos correspondientes a los cuatro cuadrantes, de tal manera que la activación deliberada y situacional de ellos cuatro garantiza el inicio, desarrollo y culminación de dicho proceso. Además, el cuadrante D, vinculado con la generación de ideas innovadoras, podría ser clave para impulsar la creatividad de docentes y gerentes educativos en la hora presente de crisis educativa, económica y social del país (Alvarado, 1994; Ruíz Luquez 1994; Gardié y Quintero, 1995). Las anteriores consideraciones llevan a concluir que el perfil de estilos de pensamiento del docente venezolano, probablemente como consecuencia de su formación y ejercicio laboral en condiciones desventajosas, no favorece su desempeño creativo personal y profesional. En efecto, el fuerte predominio del cuadrante B, y el bajo puntaje en D, parecen conformar un perfil rígido, asociado más con la rutina que con iniciativas innovadoras. Por añadidura, el predominio del cuadrante B y no del C, podría indicar una desubicación del docente en relación con su competencia y con su autoestima laboral. Los resultados obtenidos podrían también sustentar y confirmar los supuestos teóricos relativos al Efecto Acumulativo-degradativo y a la pérdida de Identidad Profesional del docente (Gardié, 1993).
Aprovechamiento del potencial cerebral Aún cuando el modelo de Cerebro Total no se fundamenta en el establecimiento y diferenciación de habilidades intelectuales, sí presenta el significado de potencial, ya que, aún tratándose de estrategias de procesamiento de información, el establecimiento de las mismas tienen un origen genético y ambiental (aprendizaje) y están teóricamente disponibles para su utilización. Se puede incluso aprender a activar y controlar el funcionamiento concertado de los cuatro cuadrantes, mediante un proceso metacognitivo y autorregulado, lo cual tiene implicaciones bastante interesantes en el ámbito educativo (Pesut, 1990; Herrmann, 1989). El potencial cerebral disponible de estilos de pensamiento puede, en conclusión, tener diversos grados e aprovechamiento, entendiéndose justamente como dominancia, el aprovechamiento máximo del mismo, el cual se expresa por los puntajes (porcentajes) arrojados por el instrumento IDC. Visto así el asunto, y debido a los bajos puntajes obtenidos por los docentes, individual y grupalmente considerados, estaríamos en presencia de un lamentable desaprovechamiento del potencial cerebral por parte de los mismos. Se trataría, pues, de un desperdicio de oportunidades y estrategias accesibles a todos, fuertemente asociados con la generación, desarrollo y culminación del proceso creativo.
La hipótesis de preferencia límbica. En relación con la dominancia de las cuatro mitades o hemisferios; el autor considera que los resultados encontrados tienen implicaciones de gran amplitud. La conceptualización y operacionalización de cuatro mitades (no presentados originalmente por Herrmann en su modelo de Cerebro Total) , es una propuesta debida a Gardié (1994, 1995,). Según el autor, al sumar los puntajes arrojados por el IDC para los cuadrantes A y B, se tiene el puntaje de la mitad izquierda (IZQ); el mismo procedimiento, descrito a continuación origina las mitades siguientes: C + D (Derecha, DER); B + D (Límbica, LIM) y A + D (Cerebral, CER). Ahora bien, en relación con la dominancia de las mitades, resulta interesante anotar que, al parecer, en los docentes no hay diferencias significativas entre las mitades izquierda y derecha del Cerebro Total, pero sí las hay entre el estilo límbico (visceral - instintivo) y el cerebral (intelectual - pragmático), con predominio del primero de ellos. La interpretación de este hecho da lugar al Estilo de Preferencia Límbica, propuesta por el autor para señalar la existencia de una pauta general de comportamiento en los docentes venezolanos, la cual constituiría un obstáculo considerable para el logro de calidad, excelencia y productividad en su desempeño profesional y en su crecimiento personal. En efecto, al reflexionar acerca de las características combinadas de la mitad límbica del Cerebro Total comparadas con la mitad cerebral, se puede pensar que las acciones, decisiones y estrategias de vida ligadas a la mitad límbica, están influenciadas más por la emoción y el afecto que por la razón y la imaginación. Pensar y actuar límbicamente vendría a ser una manera más elemental, inmediata y menos complicada que hacerlo cerebralmente. Este comportamiento podría tener origen y explicación a su vez en las pautas del desarrollo económico, social, cultural e histórico de la nación venezolana, ligadas en las últimas cinco décadas al facilismo, el despilfarro y la corrupción más que al trabajo emprendedor y la honestidad, tal como ha sido pregonado durante mucho tiempo, como eje fundamental de su discurso, por Uslar Pietri. Esta interpretación abre muchas posibilidades para la investigación en el campo educativo y social. Como quiera que la explicación propuesta en la hipótesis límbica tiene connotaciones que van más allá del ámbito educativo, una manera de confirmarla es la de hipotetizar que el predominio del comportamiento límbico sobre el cerebral se ha generalizado, en líneas generales, a toda la población venezolana. Los esfuerzos investigativos del autor y colaboradores se encaminan actualmente en esta dirección.
IMPLICACIONES PRACTICAS
La utilización de una conceptualización integradora de la creatividad, expresada en el Interaccionismo Multifactorial (Gardié, 1995), y del modelo de Cerebro Total de Herrmann (1989) ha contribuido a fundamentar el desarrollo de una línea de investigación, cuyas principales realizaciones se presentan a continuación:
1. Diseño de un Modelo de Enseñanza Creativa para la formación y el desempeño del docente venezolano. Se trata de la primera proposición teórica y sistemática para el desarrollo de la creatividad en el sistema educativo venezolano (Gardié, 1995).
2. Diseño de un Proyecto de Escuela Creativa (Gardié, 1996). Proyecto transformador, dirigido a
producir cambios duraderos y profundos en la escuela venezolana. El proyecto se ejecuta actualmente en diez escuelas del Estado Carabobo.
3. Taller "Cerebro Total". Se trata de un taller cuyo objetivo es el de diagnosticar el perfil de estilos de pensamiento de los participantes, y entrenarlos para su reajuste autocontrolado. El taller, en su primera etapa, ha sido dictado a docentes universitarios de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), la Universidad Experimental de Guayana y la Universidad de Los Andes, Núcleo Táchira.
4. Diseño y ejecución de un proyecto de investigación para el diagnóstico y evaluación de perfiles de pensamiento de profesionales venezolanos (médicos, abogados, administradores, artistas, etc.). El proyecto, financiado por la UPEL, está siendo ejecutado actualmente.
Como implicaciones de interés para el mediano plazo se trabaja en las siguientes áreas:
1. Aplicación de criterios, derivados de las investigaciones, para el diseño de estrategias creativas
para la gerencia educativa, el proceso de enseñanza-aprendizaje y la investigación en el ámbito educativo.
2. Producción de tecnología educativa y social para intervenir grupos de diversa índole (educativos,organizacionales, etc.), en procura de facilitarles el desarrollo de toda su potencialidad.
IMPLICACIONES PRACTICAS
La utilización de una conceptualización integradora de la creatividad, expresada en el Interaccionismo Multifactorial (Gardié, 1995), y del modelo de Cerebro Total de Herrmann (1989) ha contribuido a fundamentar el desarrollo de una línea de investigación, cuyas principales realizaciones se presentan a continuación:
1. Diseño de un Modelo de Enseñanza Creativa para la formación y el desempeño del docente venezolano. Se trata de la primera proposición teórica y sistemática para el desarrollo de la creatividad en el sistema educativo venezolano (Gardié, 1995).
2. Diseño de un Proyecto de Escuela Creativa (Gardié, 1996). Proyecto transformador, dirigido a
producir cambios duraderos y profundos en la escuela venezolana. El proyecto se ejecuta actualmente en diez escuelas del Estado Carabobo.
3. Taller "Cerebro Total". Se trata de un taller cuyo objetivo es el de diagnosticar el perfil de estilos de pensamiento de los participantes, y entrenarlos para su reajuste autocontrolado. El taller, en su primera etapa, ha sido dictado a docentes universitarios de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), la Universidad Experimental de Guayana y la Universidad de Los Andes, Núcleo Táchira.
4. Diseño y ejecución de un proyecto de investigación para el diagnóstico y evaluación de perfiles de pensamiento de profesionales venezolanos (médicos, abogados, administradores, artistas, etc.). El proyecto, financiado por la UPEL, está siendo ejecutado actualmente.
Como implicaciones de interés para el mediano plazo se trabaja en las siguientes áreas:
1. Aplicación de criterios, derivados de las investigaciones, para el diseño de estrategias creativas
para la gerencia educativa, el proceso de enseñanza-aprendizaje y la investigación en el ámbito educativo.
2. Producción de tecnología educativa y social para intervenir grupos de diversa índole (educativos,organizacionales, etc.), en procura de facilitarles el desarrollo de toda su potencialidad.
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