CEREBRO TOTAL Y ESTILOS DE PENSAMIENTO DEL DOCENTE VENEZOLANO: LA CREATIVIDAD DESPERDICIADA

CEREBRO TOTAL Y ESTILOS DE PENSAMIENTO DEL DOCENTE VENEZOLANO: LA CREATIVIDAD DESPERDICIADA
AUTOR: Dr. Omar Gardié M.
RESUMEN

En este trabajo se estudian cinco investigaciones independientes, realizadas con diferentes muestras de docentes, desde el nivel de Educación Preescolar hasta el de Educación Superior. El objetivo general consistió en diagnosticar e interpretar los estilos de pensamientos de los sujetos, considerándolos como una muestra general, de acuerdo con el modelo de Cerebro Total de Herrmann. A las muestras del estudio les fue aplicado el Instrumento de Dominancia Cerebral de Herrmann, el cual arroja puntajes que permiten elaborar los perfiles de estilos de pensamiento de cuadrantes y hemisferios. Se hipotetizó: (a) Bajos puntajes en los cuadrantes, con predominio del cuadrante B.; (b) Perfil general de la muestra tipo 2-2-2-2 (sin dominancia), y (c) Predominio de las mitades límbica e izquierda sobre la cerebral y derecha, respectivamente. Los resultados confirmaron totalmente las dos primeras hipótesis, y parcialmente la segunda. La conclusión fundamental es que la configuración cerebral de estilos de pensamiento de los docentes es desfavorable para su expresión creativa. Finalmente se discuten aspectos adicionales de relevancia, con énfasis en el bajo aprovechamiento del potencial cerebral disponible, y en las pautas generales de comportamiento del docente, e incluso del resto de la población venezolana, que se puede inferir a partir de la preferencia del estilo límbico sobre el cerebral. Finalmente se habla de las implicaciones prácticas del estudio.

Palabras clave: Cerebro total; Estilos de pensamiento; Herrmann; Instrumento de Dominancia, Cerebral; Creatividad; Cuadrantes.

INTRODUCCION

Existe un consenso en la opinión pública en cuanto a la grave situación de crisis que vive actualmente el sistema educativo venezolano, según se desprende de las opiniones provenientes de diversos sectores de la vida nacional. En efecto, numerosos informes, obras y artículos coinciden en señalar fallas y deficiencias generalizadas y un progresivo y acelerado deterioro del sistema en todos sus niveles y modalidades. Aunque algunas opiniones ponen énfasis en los logros alcanzados (Comisión Nacional de Educación, CNE, 1988, p.16-17), lo hacen atendiendo básicamente el aspecto cuantitativo y a los avances en materia legal, mas no a los resultados del funcionamiento del sistema. Las cifras relativas a deserción, repitencia y rendimiento, reflejados en informes estadísticos diversos, son realmente alarmantes y sugieren la existencia de profundas y múltiples deficiencias en la educación venezolana, considerada por cierto como "uno de los soportes fundamentales del proyecto democratizador sobre el cual se construyó la actual organización sociopolítica venezolana" (Comisión para la Reforma Política del Estado, COPRE, 1990, p.12). 

Una categórica percepción, de carácter global, debida a la Comisión para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (COPEN), confirma la crítica situación del sistema educativo, el cual "adolece de graves defectos y no es el más adecuado para el presente y el futuro inmediato del país" (1986, p.19).

Ahora bien, el asunto trasciende el ámbito educativo. En efecto, el empobrecimiento de Venezuela, con la grave carga de problemas económicos y sociales, ha incidido en la formación de una matriz de opinión generalizada, de fuerte desvalorización, en relación con el funcionamiento de la escuela y a la idoneidad del docente venezolano. De acuerdo con la opinión de COPEN (1986, pp. 29-46): La excesiva escolarización, las insuficiencias curriculares, el igualitarismo, la falta de pertinencia, el crecimiento acelerado, las reformas educativas improvisadas, el clientelismo político, la ineficiente gestión administrativa, y el financiamiento público y centralizado del sistema educativo constituyen puntos críticos que merecen una urgente revisión. 

A su vez, dicho informe puntualiza la responsabilidad del docente en la crisis educativa y señala que su calidad "es uno de los problemas fundamentales de la educación venezolana" (p.40). Añade además que: "la profesión docente se ha desvalorizado socialmente, ya que ha perdido relevancia y prestigio" (p.40).

La capacidad profesional del docente venezolano está sin duda asociada a componentes socioeconómicos, tal como ha sido confirmado por diversas investigaciones. En este sentido, Silva, Castillo y Martiniello (1986) determinaron el perfil de demandantes de la carrera docente, el cual se resume de la siguiente manera: (a) Tienen bajo promedio de notas del bachillerato, (b) Provienen generalmente de planteles públicos, (c) Provienen de hogares cuyas madres tienen un bajo grado de instrucción y cuyo ingreso familiar es bajo, y (d) Provienen en alta proporción de sectores obreros y marginales. El peso de los factores socioeconómicos en la consolidación del perfil actual del docente es planteado por Gardié (1993) al hablar del llamado Efecto Acumulativo-Degradativo, según el cual hay una clara tendencia de acentuamiento de las deficiencias cognoscitivas y de desarrollo afectivo del docente en ejercicio y de los bachilleres que demandan la carrera docente, como consecuencia de la acción recurrente y perniciosa de la crisis económica-social sobre los sectores más desfavorecidos de la población.

Según el autor, otro elemento de interés para el análisis y comprensión del perfil del docente venezolano y de su grado de responsabilidad en la crítica situación educativa del país, es "la pérdida progresiva de identidad profesional en la docencia, como consecuencia del amplio deterioro que ha venido sufriendo nuestra actividad laboral" (1993, p.4). Tal supuesto postula la carencia de competencias técnico-didácticas especializadas, que permitan caracterizar y establecer las diferencias de la formación y la praxis de la docencia con las de otras profesiones. Esta situación podría ser a su vez uno de los principales factores que inciden en la baja autoestima laboral del docente (Ortiz, 1994). Al parecer, la esfera personal-valorativa del perfil del docente venezolano de hoy se ha resentido en grado extremo, lo que, unido a su deficiente competencia profesional, constituye un cuadro preocupante, difícil de revertir. Mayz Vallenilla, sintetiza, la opinión generalizada en varios sectores acerca del rol del docente, al señalar sus deficiencias cognoscitivas, técnico-profesionales, y motivacionales; añade además, de manera desconsiderada, que el docente actual es un individuo "sin alma" (1994). 

El autor ha coordinado una línea de investigación durante los últimos cinco años, dirigida al estudio de la creatividad y su aplicación en el ámbito educativo. El enfoque utilizado en dicho estudio, en relación con el docente, sin pretender ocultar su responsabilidad frente a la crisis educativa, considera que constituye un factor más en juego, que actúa en medio de claras desventajas, debido a que su formación profesional es francamente deficitaria, no recibe una capacitación eficaz, su remuneración y protección social son bajas, y se desempeña en un entorno que a su vez sufre una crisis social y ética de grandes proporciones (Gardié, 1995).

En definitiva, el docente venezolano no es el único ni el principal responsable del fracaso del sistema educativo, sino uno de sus componentes, quizás el de mayor relevancia para su funcionamiento, pero a la vez el más afectado profesional, económica y socialmente. Debe examinarse el papel del docente con un enfoque global, considerando todos elementos que conforman el sistema educativo, el cual, a decir de Uslar Pietri sigue siendo inadecuado ya que "condena a la perpetuación del subdesarrollo y la marginalidad intelectual y científica"; además, según el autor, "no ha sufrido ningún cambio importante, a pesar de ser ineficaz e inadecuado a las necesidades del país" (1996).

Las consideraciones anteriores justifican el interés por desarrollar investigaciones, bien fundamentadas teórica y metodológicamente, que contribuyan a identificar y precisar la naturaleza y la dinámica propias de los elementos envueltos en la problemática del sistema educativo venezolano. Bajo esta perspectiva, una de las áreas de mayor importancia tiene que ver con los múltiples aspectos que conforman el perfil profesional y humano del docente, factor determinante en el diseño, ejecución y evaluación de políticas, estrategias y acciones dirigidas a promover los cambios necesarios para superar la crisis.

De manera específica, el enfoque de perfiles de estilos de pensamiento, basado en el modelo de Cerebro Total de Herrmann (1989), se revela bastante prometedor. En efecto, se trata de una visión integradora de las capacidades, intereses, valores y sentimientos que caracterizan al ser humano, como expresión individual y grupal de contextos biológica, social, cultural e históricamente bien determinados (Gardié, 1995).

Con el presente trabajo culmina una fase en el desarrollo de la línea de investigación coordinada por el autor. En dicha fase fueron utilizadas muestras de docentes correspondientes a los diferentes niveles del sistema educativo, para analizar e interpretar sus perfiles de estilos de pensamiento, y para acometer las acciones que los resultados aconsejaran. La última muestra utilizada, reportada justamente en este informe, corresponde a docentes de preescolar. En síntesis, el presente trabajo, referido a la muestra completa de docentes (como se especifica en la sección de metodología), persiguió los objetivos expresados a continuación:

Objetivo General. Determinar e interpretar los perfiles de estilos de pensamiento de una muestra de docentes venezolanos, de acuerdo con el modelo de Cerebro Total.de Herrmann.

Objetivos Específicos. (a) Determinar la frecuencia de estilos de pensamiento dominantes en la muestra (tipos de dominancia); 

(b) Determinar la preferencia relativa de estilos de pensamiento en el perfil de dominancia del grupo; y 

(c) Comprobar la existencia de la siguiente pauta de dominancia relativa de cuadrantes: izquierdos sobre derechos; límbicos sobre cerebrales.

El examen individual de los resultados de las muestras individuales y su correspondiente confrontación con el enfoque de Cerebro Total utilizado, permitió conformar las hipótesis, referidas a la muestra total, que se especifican a continuación: (a) el tipo de dominancia más frecuente es la sencilla, seguida de la doble y de la no-dominancia, con escasa o nula presencia de dominancia triple o cuádruple; (b) el perfil de dominancia del grupo es del tipo 2-2-2-2; (c) hay diferencias significativas en los puntajes de dominancia, a favor de los cuadrantes izquierdos y límbicos, con respecto de los derechos y cerebrales.

ENFOQUES TEÓRICOS DE CREATIVIDAD

Aunque no existe un consenso general en cuanto a la definición de creatividad, un número significativo de enfoques y autores contemporáneos coincide con la definición que se propone a continuación, adaptada de González y Mitjans (1989), Amabile (1983) y Vernon (1989): La Creatividad es un proceso complejo, con intervención de múltiples elementos, que culmina con una producción novedosa (por ejemplo: proposiciones originales, descubrimientos, visiones, reestructuraciones, invenciones, obras artísticas). Dicho proceso, , de acuerdo con el juicio de expertos, presenta un determinado valor científico, estético, social o tecnológico, en el marco de un momento histórico y un medio cultural determinados. La definición anterior se inscribe en una visión integradora y globalizante, que considera elementos o factores provenientes de diversas fuentes, aunque se considera como más relevantes los relacionados con estilos cognitivos, personalidad y aspectos psicosociales como la motivación (Sternberg, 1988); e histórico-culturales (Csikzentmihalji, 1988; Gardié, 1997).

El Interaccionismo Multifactorial Gardié (1995), en un esfuerzo por sistematizar los puntos de vista integradores, expresados por diversos autores, y facilitar la comprensión del proceso crativo, propone un enfoque, denominado Interaccionismo Multifactorial; el mismo integra elementos relevantes debidos a Pesut (1990), Amabile (1983), Sternberg (1988), González y Mitjans (1989), Woodmanm y Schoenfeldt (1990), Csikszentmihalyi (1988) y Herrmann (1989). Los elementos más relevantes del Interaccionismo Multifactorial son los siguientes:

1. Todo ser humano con desarrollo psicológico normal, dentro del contexto particular de su existencia, posee un potencial creativo que puede expresarse en mayor o menor grado, y de variadas maneras.

2. El potencial creativo, desde el punto de vista de su configuración y extensión, no es uniforme para todas las personas. Tal potencial, estadísticamente hablando, presenta teóricamente una distribución normal dentro de grupos particulares bien definidos.

3. Son múltiples las áreas en las cuales se puede expresar la creatividad, y las personas de manera general, presentan un perfil de talentos, capacidades y motivaciones para un área determinada o una combinación de ellas. La creatividad puede expresarse intelectual y manualmente; en la ciencia y la tecnología; en las artes y profesiones, y en una cantidad numerosa de actividades emprendidas por el ser humano.

4. La creatividad de niños, jóvenes y adultos, sin distinción de sexo ni de otra condición biológica o social, es susceptible de ser estimulada y mejorada, mediante técnicas especiales de intervención (talleres, por ejemplo) y de modalidades educativas. En otras palabras, es factible contribuir a que los sujetos desarrollen en grado óptimo su capacidad creativa.

5. En la generación, desarrollo y culminación del proceso creativo entran en juego factores afectivos y cognitivos, conscientes y no conscientes, de intencionalidad perfectamente controlada y de impulsos inesperados y aleatorios.

6. En la medida en que una persona presente conocimientos, experiencias y habilidades en un área determinada de la actividad humana, tiene mayores probabilidades de lograr un alto desempeño creativo en dicho ámbito. Tal expectativa es potenciada si una fuerte motivación hacia la realización de la actividad se manifiesta.

7. El acto creativo no es únicamente la expresión de fuerzas e impulsos internos, que operan dentro del individuo. Por el contrario, las características de los escenarios ambientales, culturales y sociales son variables intervinientes, condicionantes y moduladoras de los factores internos, y en determinadas circunstancias, ejercen una influencia determinante y decisiva en el desempeño creativo de un individuo o de una organización social.

De los enfoques integradores que dieron lugar al Interaccionismo Multifactorial (Gardié, 1995), reviste especial interés el modelo de Cerebro Total o Cerebro Creativo de Herrmann (1989). 

El Modelo se nutre de elementos provenientes de la teoría cognitiva de procesamiento de información, que se cumple, según González (1995), en las siguientes etapas: Entrada (adquisición sensoperceptiva), Elaboración (transformación de la información) y Salida (producción de información). 

De la misma forma, la activación del proceso mental postulado en el modelo sigue las mismas etapas propuestas por Ruíz Bolívar (citado por González, 1995) en el Sistema Cognitivo Humano o SHC, definido por su autor como un "conjunto de operaciones y estrategias que utiliza el individuo para (a) adquirir, retener, transformar, recordar y transferir información a nuevas situaciones; y (b) para autorregular su propio funcionamiento cognitivo".

El modelo de Cerebro Total de Herrmann representa sin embargo una visión más amplia que el SHC acerca del procesamiento cerebral de información, ya que, además del componente cognitivo, incluye la esfera afectiva, como se explica más adelante.

Desde el punto de vista de la organización y funcionamiento cerebral, los antecedentes inmediatos de Herrmann se encuentran en los modelos teóricos del Cerebro Triuno y de la Especialización Hemisférica descritos a continuación.

El Cerebro Triuno

Este enfoque, propuesto por Mac Lean (1977) representa una visión evolutiva según la cual hay realmente tres cerebros integrando el cerebro actual del ser humano, cada uno de ellos con funciones específicas e interconectados entre sí. El primer cerebro, llamado reptiliano, es el más primitivo y actúa por instinto. Su función esencial es la de dirigir las acciones de salvaguarda de la vida y de la especie. No tiene capacidad de aprendizaje, responde al esquema estímulo-respuesta y tiene memoria de corta duración. Asegura las necesidades primarias del individuo como son por ejemplo: dormir, comer y defender el territorio. 

El segundo cerebro o límbico, de aparición posterior, es el centro de las emociones y rige la vida afectiva del individuo. Su principal función consiste en asegurar la adaptación del individuo al medio social; tiene que ver por ejemplo, con creencias, valores, motivación, empatía, placer y odio. Tiene capacidad de memoria a largo plazo, lo cual le permite registrar y procesar información dentro de una concepción de experiencia y aprendizaje. 

La tercera unidad de funcionamiento cerebral es el neo-córtex o cerebro superior, último eslabón de la evolución, el cual aparece justamente en la especie humana. Tiene capacidad de percepción y discriminación sensorial, análisis, reflexión, pensamiento abstracto, lenguaje y es asiento de la conciencia simbólica. El neo-córtex rige la vida intelectual del individuo.

Las tres unidades jerarquizadas, aún cuando atienden funciones diferentes, se complementan armónicamente en aras del funcionamiento global del cerebro. La Especialización Hemisférica Un grupo notable de investigadores, entre los cuales destacan Sperry, Gazzaniga y Orstein (citados por Springer y Deutsch, 1991) contribuyó de manera determinante a configurar el enfoque de especialización (asimetría funcional) de los dos hemisferios cerebrales, los cuales son llamados simplemente cerebro izquierdo y cerebro derecho. 

De manera simple, la especialización hemisférica significa que "los dos hemisferios del cerebro humano están especializados en diferentes modos o estilos de procesamiento de información" (Mc Callum y Glynn, 1979, p. 263).

Efectivamente, si bien no hay evidencias empíricas concluyentes acerca de una dicotomización absoluta de funciones cerebrales o de modos de procesamiento de información, se ha demostrado que en la mayoría de las personas diestras, el cerebro izquierdo atiende la función del lenguaje, de manera que la capacidad del habla, escritura, lectura, comprensión verbal, y la utilización de operaciones con números está localizada en ese hemisferio, mientras que el derecho se especializa en funciones de tipo videoespacial y de orientación. 

Springer y Deustch (1991, p. 200), al referirse a las características diferenciales entre los dos hemisferios; señaladas por diversos autores, las dividen en cinco grupos principales, tal como se presenta en el siguiente esquema:

HEMISFERIO IZQUIERDO: Verbal, Secuencial, Temporal, Digital, Racional

HEMISFERIO DERECHO: Video-espacial, Simultáneo, Espacial, Analógico

Intuitivo

El Modelo de Cerebro Total. 

Herrmann (1989), integra los enfoques teóricos del Cerebro Triuno y de la Especialización Hemisférica en un modelo en el que, además de las mitades izquierda y derecha del neo-córtex, incluye la misma división para el sistema límbico, dando lugar entonces a dos nuevas mitades: la superior (Cerebral) y la inferior (Límbica). 

Esta conceptualización postula que la especialización en el modo de procesamiento de información se da de cuatro maneras: cerebral izquierdo, cerebral derecho, límbico izquierdo y límbico derecho. Los cuatro cuadrantes, como los designa Herrmann, presentan interconexión directa e indirecta entre sí a través de las comisuras cerebrales entre las cuales se encuentra el cuerpo calloso, formación que conecta directamente los dos hemisferios cerebrales. Mediante un instrumento especialmente diseñado para evaluar los modos de procesamiento de información o estilos de pensamiento, cuya validación presenta importante soporte empírico, Herrmann demuestra que los cuatro cuadrantes corresponden a cuatro clusters (conglomerados) diferenciados estadísticamente entre sí.

El principio organizador del modelo se basa en la existencia, derivada del análisis estadístico de datos empíricos, de dichos conglomerados. Los mismos corresponden a cuatro modos de procesamiento mental especializados que funcionan juntos, situacional e iterativamente, integrados en un cerebro total del cual una o más partes se convierten de manera natural en dominantes. 

La conceptualización metafórica del modelo presenta cuatro cuadrantes denominados A, B, C y D, los cuales constituyen modos específicos de procesamiento de información tal como se muestra en el siguiente esquema:

Cuadrante Características

A Lógico, cuantitativo, crítico, analítico, fáctico.

B Secuencial, controlado, conservador, estructural, detallista.

C Emocional, sensorial, musical, humanístico, expresivo

D Conceptual, sintetizador, visual, metafórico, integrador

Para Herrmann, la acción creativa necesita de la intervención de todos los cuadrantes: sólo así se pueden cubrir las diferentes etapas que usualmente se suceden en el proceso creativo, el cual debe culminar con la ejecución o materialización de las ideas creativas. Uno o más de los cuadrantes por efecto de predisposiciones genéticas, del aprendizaje y de la interacción social en general, se vuelven naturalmente dominantes, es decir, se constituyen en los estilos de procesamiento preferidos por los individuos. 

Son teóricamente posibles todas las combinaciones de cuadrantes preferenciales, e incluso se consiguen personas con cuádruple dominancia. Como quiera que la dominancia en uno o más cuadrantes, acompañada del rechazo a los restantes es una configuración desfavorable para el proceso creativo, se estima como deseable que las personas que presenten una dominancia definida de cuadrantes no rechacen el uso de los demás, sino que lo integren al proceso total de funcionamiento de estilos de pensamiento, para obtener así resultados óptimos del procesamiento cerebral de la información. 

Además, resulta igualmente deseable que, en general, tanto los cuadrantes dominantes como los no dominantes presenten puntajes elevados de preferencia dentro de los rangos correspondientes, lo cual se asocia con una mayor activación de los mismos.

El modelo de Cerebro Total de Herrmann es utilizado en la presente investigación debido fundamentalmente a que permite detectar perfiles individuales y grupales, y comparar con los perfiles ideales de grupos ocupacionales, relacionados por lo menos con la dominancia de un cuadrante, el C en el caso de los docentes. Además, la determinación de discrepancias entre perfiles esperados y reales podrá dar las pautas necesarias para llevar adelante los reajustes necesarios, mediante programas específicos de capacitación docente y de reforma curricular.

Creatividad y Cambio Educativo Uno de los campos donde la creatividad es considerada como un elemento fundamental para el mejoramiento de los procesos y el logro óptimo de los objetivos propuestos, es el educativo. Esto es reconocido de manera inequívoca por los principales documentos normativos de la acción educativa del Estado Venezolano, desde la Ley Orgánica de la Educación (1980) hasta los lineamientos específicos para la Formación Docente, y en general, en diseños curriculares, planes y programas de las instituciones de educación superior que ofrecen la carrera docente en Venezuela.

Sin embargo, la caracterización del funcionamiento de la escuela como bloqueadora de la creatividad, no ha sido objeto de investigación amplia y sistemática por autores venezolanos, aunque Vivas, Sarquis y Hernández (1990) sostienen que: La escuela de la disciplina aparente, del texto único, de la pregunta de las respuestas esperadas, de la memorización, debe dar paso a una nueva escuela basada en la disciplina para crear, de fuentes de consulta variada, de motivaciones y de estímulos encerrados en el diálogo auténtico. El análisis hecho por los autores finaliza con tres proposiciones generales y en la segunda de ellas se recomienda de manera específica: "Formar docentes bajo la concepción de un currículo creativo, donde se incorporen tanto las estrategias metodológicas creativas como la filosofía que ellas implican".

Numerosos autores han insistido consistentemente, acerca de la necesidad de favorecer el cultivo de la creatividad en la práctica escolar (Rodríguez, 1991; Mac Kinnon, 1971; Hutchinson, 1971; 1979; Logan y Logan, 1980; Marín Ibañez, 1979; Guilford, 1974; Torrance, 1962; Landau, 1984; y Parnes, 1980, entre otros). En la revisión de la literatura referida a creatividad y educación se apoya el supuesto que considera necesario la utilización de la creatividad como herramienta eficaz para el cambio educativo. Este supuesto descansa su vez sobre las instancias y escenarios siguientes:

1. La concepción y el funcionamiento de la escuela actual no facilita el pleno desarrollo del potencial creativo de los alumnos.

2. Se requiere de cambios en el currículo, y en los programas escolares, para contribuir a desarrollar el pensamiento creativo de los estudiantes, tal como lo exige la normativa legal que rige el sistema educativo venezolano.

3. El docente, como factor fundamental del escenario educativo, debe recibir una formación creativa y su desempeño debe estimular, de manera consciente y sistemática, la creatividad de los estudiantes.

Como puede verse, la presente investigación guarda relación con el punto 3, dado que, de acuerdo con el modelo de Cerebro Total, el proceso creativo se facilita con un perfil de estilos de pensamiento adecuado, es decir, que presente las siguientes características: (a) Dominancia simple o de mayor alcance, liderada por el cuadrante que teóricamente corresponde a la profesión ejercida por los sujetos, y (b) Puntajes considerables en todos los cuadrantes, sin rechazo de ninguno de ellos.

MÉTODO

En el presente trabajo se lleva a cabo un análisis de los resultados obtenidos hasta el momento por el autor y colaboradores en diferentes muestras de docentes, a las cuales se les ha aplicado por separado el instrumento de Dominancia Cerebral de Herrmann, con la consiguiente interpretación de los perfiles resultantes en cada caso. Se trata de cinco muestras, una de las cuales corresponde a estudiantes avanzados de docencia y las restantes están formadas por docentes de los siguientes niveles educativos: Superior, Media, Básica y Preescolar. Una de las muestras corresponde a Gerentes Educativos (Directores, Subdirectores y Supervisores) de planteles de Educación Básica y Media. La muestra del nivel de preescolar es reportada por primera vez en este estudio, mientras que las otras corresponden a trabajos previos debidos a Ruíz Bolívar y otros (1994), Gardié (1994, 1995), y Gardié y Quintero (1995).

Instrumento de Dominancia Cerebral (IDC)

El Instrumento de Dominancia Cerebral (IDC) fue diseñado por Herrmann para evaluar el grado en que las personas utilizan el modo de procesamiento de cada uno de los cuatro cuadrantes (A, B, C, D) del modelo de Cerebro Total Con la aplicación del instrumento se evalúa la preferencia en el uso de los cuadrantes, dando lugar a perfiles de dominancia que van desde la dominancia simple (preferencia por un solo estilo de pensamiento) hasta la cuádruple, y cualquiera de las combinaciones posibles para la dominancia doble y triple. Ruíz Bolívar y otros (1994), llevaron a cabo una adaptación del IDC para Venezuela y un estudio preliminar de validación. El instrumento resultante presenta la siguiente estructura:

Parte I: Dados 16 aspectos o actividades relacionadas con la actividad que normalmente realiza el sujeto, se pide calificar cada uno con una escala del 1 al 5, de acuerdo con el desempeño que se tenga en ellos.

Parte II: Se dan 25 adjetivos de características personales para que se seleccionen los ocho que mejor describan al sujeto.

Parte III: Se ofrecen 24 pares de características personales y se pide al sujeto que seleccione, en cada par, la que mejor le describe.

Parte IV: Se presenta una lista de 20 itemes con afirmaciones diversas y una escala tipo Likert con cinco opciones. En cada item se pide marcar la opción que coincida con la apreciación del respondiente.

Parte V: Se ofrecen cuatro descripciones y se solicita distribuir 100 puntos entre ellas, de acuerdo con la percepción que se tenga de sí mismo. El IDC presenta además una parte de datos personales y un glosario con la definición de 49 términos, los cuales forman parte del texto del instrumento, y es respondido, individual o grupalmente en un tiempo promedio estimado en 25 minutos.

A continuación se presenta información técnica referida al IDC.

Validez de Contenido. Efectuada por Ruíz Bolívar y otros (1994, p.37), consistió básicamente en: (a) Un análisis documental de la literatura relacionada con la teoría de Herrmann; (b) Un análisis técnico relativo a la estructura del instrumento y (c) La traducción y adaptación léxica del mismo.

Validez de Construcción: Los mismos autores aplicaron el IDC a una muestra de 233 estudiantes del último semestre de diferentes especialidades de cuatro institutos pedagógicos de la UPEL, y de la mención Administración del Colegio Universitario de Caracas.

Con base en la teoría del Cerebro Total de Herrman se formularon hipótesis relativas a las preferencias de cuadrantes según la especialidad de los estudiantes, y a las pautas de correlación entre cuadrantes opuestos.

Los resultados obtenidos confirmaron de manera general las hipótesis formuladas, tal como se especifica a continuación:

1. Se comprobó que los cuadrantes opuestos presentan correlación negativa y moderada entre sí. En cuanto a la correlación positiva y moderada que se esperaba de los cuadrantes de un mismo hemisferio, tal hipótesis resultó parcialmente comprobada.

2. El subgrupo de Administración obtuvo un porcentaje significativamente mayor en el cuadrante B en relación con el de docencia, como se había previsto. Sin embargo no hubo diferencia en el cuadrante C a favor del subgrupo de docencia, como se esperaba.

3. De acuerdo con lo hipotetizado, se encontraron diferencias significativas en las submuestras de estudiantes de arte y ciencias: a favor de los primeros en el cuadrante D, y de los segundos en el cuadrante A. Este resultado concuerda con la teoría que sirvió de apoyo a las hipótesis.

4. Las diferentes especialidades de docencia fueron discriminadas por el IDC en los cuadrantes A y D, en los que se suponía la existencia de diferencias significativas. Así, las especialidades científicas como Física y Química obtuvieron puntajes en A significativamente superiores a las humanísticos (Castellano y Literatura, Idiomas Modernos). Por su parte, se presentó una marcada diferencia en el puntaje D a favor de la especialidad de Arte, comparada con otras especialidades como Matemática, Química, Castellano y Educación Física. (Ruíz Bolívar y otros, 1994, pp. 42-45).

Otro aporte a la validez de construcción es reportada por Gardié (1994), con una muestra de 73 docentes del IPMAR, a quienes se aplicó simultáneamente el Test IDC y la Escala F de Autoritarismo de Adorno (versión de Escalante, 1980). De acuerdo con la conceptualización de autoritarismo, se hipotetizó una pauta de correlación inversa entre los puntajes en dicha variable y los cuadrantes doblemente opuestos By D, por una parte, y los cuadrantes izquierdos (A+B) y derechos (C+D) por la otra. En otras palabras, teóricamente se esperaban correlaciones moderadas entre autoritarismo y los cuadrantes en la siguiente dirección: Positivas con B y (A+B), y Negativas con D y (C+D). Las hipótesis fueron claramente confirmadas, tal como lo muestra el cuadro 1. Cuadro 1. Correlación de Autoritarismo, con los cuadrantes B, D y las combinaciones (A+B) y (C+D) en docentes del IPMAR

B D (A+B) (C+D)

r 0,31 -0,30 0,15 -0,22

p 0,003 0,005 0,096 0,032

Fuente: Gardié (1995)

Confiabilidad: Para determinar su consistencia interna, Gardié aplicó el IDC a 94 docentes del IPMAR y luego se hizo un análisis de confiabilidad, con el coeficiente alfa de Cronbach, a las cuatro partes o subescalas que acumulan puntuación separada para los cuatro cuadrantes. En cada subescala se tomó el promedio obtenido en las respuestas de los ítemes para cada cuadrante; de esta manera se obtuvieron 16 variables para el análisis de confiabilidad: cuatro para cada cuadrante. La naturaleza del constructo medido por el IDC y la consecuente estructura del instrumento no permiten un análisis global de confiabilidad ya que simplemente carecería de sentido.

Por otra parte, las 16 correlaciones item-total, correspondientes a los itemes de las 4 subescalas, conexcepción de 3 casos (uno en la subescala B y dos en la subescala C), resultaron satisfactorios.

El instrumento IDC, de reciente uso en Venezuela, está siendo sometido a otras pruebas y análisis para ampliar aún más su validación, especialmente mediante su aplicación a poblaciones diferentes de los docentes . Para este último estudio, actualmente en fase de ejecución, Gardié diseñó una nueva versión del IDC, con reajustes que buscan hacerlo más sencillo y mejor adaptado al medio venezolano.

Procedimientos. En las investigaciones previas que se estudian en este trabajo, son descritos los procedimientos utilizados para seleccionar las muestras correspondientes, aplicar el instrumento, y recoger y procesar estadísticamente los datos obtenidos (Ruíz Bolívar y otros, 1995; Gardié, 1994, 1995; Gardié y Quintero, 1995). En relación con la muestra del nivel de Pre-escolar, se trata de 68 docentes, todos del sexo femenino que se desempeñan en planteles públicos de Maracay. Los instrumentos fueron aplicados por intermedio de dos colaboradoras, cuyos cargos de supervisoras del nivel de Pre-escolar de la Zona Educativa del Estado de Aragua les permitió, utilizando un muestreo opinático, distribuir y luego recoger los instrumentos, en planteles de Pre-escolar supervisados por ellas.

Una vez procesados los datos de esta última muestra, los resultados obtenidos fueron sometidos un análisis conjuntamente con los resultados previamente conocidos de las muestras restantes, con el fin de comprobar las hipótesis previstas.

RESULTADOS

A continuación se presentan y analizan los resultados obtenidos, considerando la muestra total. Tipos de Dominancia. En el cuadro 3 se presentan los tipos de dominancia encontrados en las diferentes muestras, excepto en la correspondiente a los alumnos avanzados de docencia, ya que en la investigación referida a ellos no se reportan los datos de tipo y frecuencia de dominancia (Ruíz Bolívar y otros, 1994).

En relación con el tipo de dominancia presentado por los sujetos de cada muestra, los resultados generales indican que la dominancia más frecuente es la sencilla (59,4%), seguida de la doble (24,5%). La dominancia triple alcanza un porcentaje muy bajo (0,4%); no se consiguió dominancia cuádruple. Estos resultados sugieren una sub-utilización del uso preferencial de los estilos de pensamiento disponibles, especialmente debido a que el tipo de dominancia triple y cuádruple es prácticamente inexistente. Otro elemento de interés es la existencia de un perfil de no-dominancia, no prevista teóricamente ni reportada en los resultados de Herrmann (1989), el mismo alcanzó un porcentaje importante (15,6%), con un valor considerable en la muestra de gerentes (27,7%). Este hallazgo, además de otras interpretaciones posibles, confirma claramente la sub-utilización que los docentes, como grupo ocupacional, hacen de sus disponibilidades cerebrales de estrategias de procesamiento de información; de esta manera se confirma asimismo lo establecido en la primera hipótesis de este trabajo.

En relación con el comportamiento de las diferentes muestras, la conformada por docentes de preescolar presenta el perfil más favorable, con un porcentaje bastante bajo en la no-dominancia (2,9%) y con los porcentajes más elevados en dominancia simple y doble (70,6% y 26,5% respectivamente). Todo lo contrario, sin embargo, es lo que muestran los resultados en el caso de los gerentes educativos: presentan la no-dominancia más elevada (27,4%) y los valores más bajos en dominancia simple y doble (51,6% y 21% respectivamente).

Perfil de dominancia de cuadrantes En el cuadro 4 aparecen los puntajes por cuadrantes y los perfiles de dominancia correspondientes a las nuestras individuales y a la muestra total. Cuadro 4. Puntajes de cuadrantes y perfiles de las diferentes muestras del estudio

Muestra n A B C D Perfil

Estudiantes avanzados

de docencia 138 50,4 64 60,9 35,2 2-2-2-2

Docentes IPMAR 73 57,5 64,6 58,6 55,9 2-2-2-2

Docentes Educación

Básica y Media 184 53,1 64,4 61,8 52,8 2-2-2-2

Gerentes Educativos

(Básica y Media) 102 55,00 65,7 58,7 53,9 2-2-2-2

Docentes Preescolar 68 52,6 61,7 68,1 61,9 2-2-1-2

Total 565 53,7 64 61,6 52 2-2-2-2

Como se observa, los resultados de la muestra total indican que el cuadrante B tiene el puntaje máselevado (64) y el D, el más bajo (52). La secuencia completa, en orden decreciente, es: B>C>A>D. Por otra parte, la muestra total no presenta dominancia en ningún cuadrante, es decir, su perfil es 2-2-2-2 (ni dominancia ni rechazo), aunque el valor de B estuvo cerca del alcanzar dominancia. Desde el punto de vista estadìstico, de acuerdo con los valores de t para diferencias de medias de grupos pareados, tanto B como C presentan medias significativamente mayores que A y D (p <>Dominancia Hemisférica

En el cuadro 5 aparecen los puntajes alcanzados por las cuatro mitades derivadas del modelo de Cerebro Total: izquierda, derecha, cerebral y límbica. Debido a que el análisis de estos resultados, en tanto que indicadores de tendencias y pautas generales de los estilos de pensamiento, resulta de gran relevancia para caracterizar el perfil del docente, se decidió excluir de la muestra total a los estudiantes de docencia. Con esta decisión se procura eliminar cualquier sesgo que pueda atribuirse al análisis, ya que podría argumentarse que los estudiantes de docencia, cuyo perfil como grupo individual es francamente desfavorable, no presentan las características personales y profesionales que identifican, como grupo, al docente graduado en ejercicio.

Cuadro 5. Puntajes de las mitades Izquierda, Derecha, Cerebral y Límbica en diferentes muestras dedocentes

Muestra N IZQ DER CER LIM

Docentes IPMAR 73 122 114,5 13,4 1 23,1

Docentes Educación

Básica y Media 184 117,5 14,6 105,9 126,2

Gerentes 102 120,7 112,6 108,9 124,4

Preescolar 68 114,3 130 114,5 129,8

Total 427 118,5 117,9 110,7 125,9

Los resultados confirman parcialmente la tercera hipótesis del estudio. En efecto, la muestra total no presenta diferencia importante de puntaje entre las mitades izquierda y derecha (118,5 y 117,9 respectivamente), pero sí existe una considerable diferencia a favor de la mitad límbica (125,9) en relación con la cerebral (110,7).Los valores de t para diferencias de medias, indican que en el caso de las mitades izquierda y derecha la diferencia no es significativa (t= 0,44 n.s.). En cambio, la diferencia de medias a favor de la mitad límbica sobre la cerebral sí lo es (t=11,26; p

DISCUSION Y CONCLUSIONES

A continuación se discuten los aspectos de mayor relevancia del estudio, de acuerdo con el análisis de los resultados.

Perfiles de estilos de pensamiento. Se nota una correspondencia estrecha entre las caracterizaciones y señalamientos acerca del perfil real del docente venezolano (COPRE, 1990; COPEN, 1986; Silva, Castillo y Martiniello, 1986; Gardié, 1995; Torrealba, 1990; Cortázar, 1990) y el perfil general de estilos de pensamiento reportado en este estudio. Ambos perfiles a su vez contrastan considerablemente con el perfil ideal que la Ley Orgánica de Educación (1980) y varios documentos (diseños curriculares y resoluciones ministeriales, normativos, lineamientos y políticas diversas) establecen para el docente venezolano, especialmente en cuanto al grado de criticidad y creatividad que debería caracterizarle, así como a su esfera valorativa y rasgos básicos de personalidad.Efectivamente, de acuerdo con el modelo de Cerebro Total de Herrmann, el estilo de pensamiento más asociado con la profesión docente es el cuadrante C (humanístico, expresivo, interpersonal). Por otra parte, el proceso creativo es totalmente tributario de los estilos correspondientes a los cuatro cuadrantes, de tal manera que la activación deliberada y situacional de ellos cuatro garantiza el inicio, desarrollo y culminación de dicho proceso. 

Además, el cuadrante D, vinculado con la generación de ideas innovadoras, podría ser clave para impulsar la creatividad de docentes y gerentes educativos en la hora presente de crisis educativa, económica y social del país (Alvarado, 1994; Ruíz Luquez 1994; Gardié y Quintero, 1995). Las anteriores consideraciones llevan a concluir que el perfil de estilos de pensamiento del docente venezolano, probablemente como consecuencia de su formación y ejercicio laboral en condiciones desventajosas, no favorece su desempeño creativo personal y profesional. En efecto, el fuerte predominio del cuadrante B, y el bajo puntaje en D, parecen conformar un perfil rígido, asociado más con la rutina que con iniciativas innovadoras. Por añadidura, el predominio del cuadrante B y no del C, podría indicar una desubicación del docente en relación con su competencia y con su autoestima laboral. Los resultados obtenidos podrían también sustentar y confirmar los supuestos teóricos relativos al Efecto Acumulativo-degradativo y a la pérdida de Identidad Profesional del docente (Gardié, 1993).

Aprovechamiento del potencial cerebral Aún cuando el modelo de Cerebro Total no se fundamenta en el establecimiento y diferenciación de habilidades intelectuales, sí presenta el significado de potencial, ya que, aún tratándose de estrategias de procesamiento de información, el establecimiento de las mismas tienen un origen genético y ambiental (aprendizaje) y están teóricamente disponibles para su utilización. Se puede incluso aprender a activar y controlar el funcionamiento concertado de los cuatro cuadrantes, mediante un proceso metacognitivo y autorregulado, lo cual tiene implicaciones bastante interesantes en el ámbito educativo (Pesut, 1990; Herrmann, 1989). 

El potencial cerebral disponible de estilos de pensamiento puede, en conclusión, tener diversos grados e aprovechamiento, entendiéndose justamente como dominancia, el aprovechamiento máximo del mismo, el cual se expresa por los puntajes (porcentajes) arrojados por el instrumento IDC. Visto así el asunto, y debido a los bajos puntajes obtenidos por los docentes, individual y grupalmente considerados, estaríamos en presencia de un lamentable desaprovechamiento del potencial cerebral por parte de los mismos. Se trataría, pues, de un desperdicio de oportunidades y estrategias accesibles a todos, fuertemente asociados con la generación, desarrollo y culminación del proceso creativo.

La hipótesis de preferencia límbica. En relación con la dominancia de las cuatro mitades o hemisferios; el autor considera que los resultados encontrados tienen implicaciones de gran amplitud. La conceptualización y operacionalización de cuatro mitades (no presentados originalmente por Herrmann en su modelo de Cerebro Total) , es una propuesta debida a Gardié (1994, 1995,). 

Según el autor, al sumar los puntajes arrojados por el IDC para los cuadrantes A y B, se tiene el puntaje de la mitad izquierda (IZQ); el mismo procedimiento, descrito a continuación origina las mitades siguientes: C + D (Derecha, DER); B + D (Límbica, LIM) y A + D (Cerebral, CER). Ahora bien, en relación con la dominancia de las mitades, resulta interesante anotar que, al parecer, en los docentes no hay diferencias significativas entre las mitades izquierda y derecha del Cerebro Total, pero sí las hay entre el estilo límbico (visceral - instintivo) y el cerebral (intelectual - pragmático), con predominio del primero de ellos. 

La interpretación de este hecho da lugar al Estilo de Preferencia Límbica, propuesta por el autor para señalar la existencia de una pauta general de comportamiento en los docentes venezolanos, la cual constituiría un obstáculo considerable para el logro de calidad, excelencia y productividad en su desempeño profesional y en su crecimiento personal. 

En efecto, al reflexionar acerca de las características combinadas de la mitad límbica del Cerebro Total comparadas con la mitad cerebral, se puede pensar que las acciones, decisiones y estrategias de vida ligadas a la mitad límbica, están influenciadas más por la emoción y el afecto que por la razón y la imaginación. Pensar y actuar límbicamente vendría a ser una manera más elemental, inmediata y menos complicada que hacerlo cerebralmente. 

Este comportamiento podría tener origen y explicación a su vez en las pautas del desarrollo económico, social, cultural e histórico de la nación venezolana, ligadas en las últimas cinco décadas al facilismo, el despilfarro y la corrupción más que al trabajo emprendedor y la honestidad, tal como ha sido pregonado durante mucho tiempo, como eje fundamental de su discurso, por Uslar Pietri. Esta interpretación abre muchas posibilidades para la investigación en el campo educativo y social. 

Como quiera que la explicación propuesta en la hipótesis límbica tiene connotaciones que van más allá del ámbito educativo, una manera de confirmarla es la de hipotetizar que el predominio del comportamiento límbico sobre el cerebral se ha generalizado, en líneas generales, a toda la población venezolana. Los esfuerzos investigativos del autor y colaboradores se encaminan actualmente en esta dirección.

IMPLICACIONES PRACTICAS

La utilización de una conceptualización integradora de la creatividad, expresada en el Interaccionismo Multifactorial (Gardié, 1995), y del modelo de Cerebro Total de Herrmann (1989) ha contribuido a fundamentar el desarrollo de una línea de investigación, cuyas principales realizaciones se presentan a continuación:

1. Diseño de un Modelo de Enseñanza Creativa para la formación y el desempeño del docente venezolano. Se trata de la primera proposición teórica y sistemática para el desarrollo de la creatividad en el sistema educativo venezolano (Gardié, 1995).

2. Diseño de un Proyecto de Escuela Creativa (Gardié, 1996). Proyecto transformador, dirigido a producir cambios duraderos y profundos en la escuela venezolana. El proyecto se ejecuta actualmente en diez escuelas del Estado Carabobo.

3. Taller "Cerebro Total". Se trata de un taller cuyo objetivo es el de diagnosticar el perfil de estilos de pensamiento de los participantes, y entrenarlos para su reajuste autocontrolado. El taller, en su primera etapa, ha sido dictado a docentes universitarios de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), la Universidad Experimental de Guayana y la Universidad de Los Andes, Núcleo Táchira.

4. Diseño y ejecución de un proyecto de investigación para el diagnóstico y evaluación de perfiles de pensamiento de profesionales venezolanos (médicos, abogados, administradores, artistas, etc.). El proyecto, financiado por la UPEL, está siendo ejecutado actualmente.

Como implicaciones de interés para el mediano plazo se trabaja en las siguientes áreas:

1. Aplicación de criterios, derivados de las investigaciones, para el diseño de estrategias creativas para la gerencia educativa, el proceso de enseñanza-aprendizaje y la investigación en el ámbito educativo.

2. Producción de tecnología educativa y social para intervenir grupos de diversa índole (educativos,organizacionales, etc.), en procura de facilitarles el desarrollo de toda su potencialidad.

El pensamiento pedagógico de Josefina Falcón De Ovalles

El pensamiento pedagógico de Josefina Falcón De Ovalles a través de su obra la enseñanza de la lectura en Venezuela: de la escuela nueva al constructivismo y análisis del texto

Luisa Isabel Rodríguez Bello (UPEL-IPC) luisarodriguez@cantv.net

TOMADO DE:

http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-0872004000100009&script=sci_arttext

"Estudiar el tema de la lectura desde la perspectiva de su evolución en la escuela venezolana de los últimos sesenta años" es el objetivo que se traza Josefina Falcón de Ovalles en el libro que titula La enseñanza de la lectura en Venezuela: de la Escuela Nueva al constructivismo y análisis del texto, obra multidisciplinar que puede leerse desde diversas perspectivas: histórica, filosófica, pedagógica, lingüística, psicológica, metalingüística, y desde el ethos de su autora. Las coordenadas históricas delimitan la organización global del libro. 

Tres etapas, inscritas en un tiempo, hitan la evolución de la enseñanza de la lectura en Venezuela. Una va de 1936 hasta 1969. Otra, desde 1969 hasta 1990. La última se inicia en 1990 y persiste en nuestros días. La profesora Falcón de Ovalles toma como punto de partida para el itinerario de la pedagogía de la lectura en Venezuela el emblemático año 1936, año en el cual, con la muerte de Juan Vicente Gómez, se le pone fin a la dictadura más larga de la historia patria, -27 años-. Es año de adviento para la contemporaneidad, año de las transformaciones y cambios, año de creación del Instituto Pedagógico Nacional. Dentro de los ejes del tiempo, discurren las ideas: a cada una de las precitadas etapas corresponde, la pujanza de una escuela de pensamiento, en el siguiente orden: (a) la Escuela Nueva, (b) el conductismo, (c) el constructivismo y análisis del texto. 

Lo conceptual se inscribe dentro de lo histórico. Ambos aportan la logicidad propia de un escrito de esta índole: el método. La primera etapa, que corresponde a la Escuela Nueva, se asienta en el pensamiento de humanistas de la estatura de Juan Jacobo Rousseau, quien siembra la idea de valorar al niño como niño, hacedor de su aprendizaje en contacto con la naturaleza de Pestalozzi, quien pregona que la actividad es una ley de la niñez de Froebel, quien valúa el juego como alta manifestación de la vida interior del infante. No obstante, los padres de esta nueva filosofía de la educación son John Dewey en Estados Unidos y, en Europa, Jorge Kerschensteiner. Caracteriza al movimiento la combinación de una teoría y una praxis pedagógica. Se publican libros que exponen principios y métodos y se crean escuelas. El niño reina como el centro del proceso educativo. La prioridad es desarrollar sus potencialidades mediante la actividad, el trabajo, la comunicación. Un adiós al magister dixit. 

La Escuela Nueva se mueve bajo unos principios que son explicados, con sencillez, con pulso de maestra de escuela, por Josefina Falcón de Ovalles: (1) autodirección: el niño es agente de su desarrollo y aprendizaje, (2) paidocentrismo: el niño es el centro de la actividad docente, (3) actividad: el niño aprende mediante la acción, (4) vitalismo: la educación es la vida, (5) socialización: el niño es un miembro de la sociedad con deberes y derechos y la escuela la institución social que propicia su participación en la vida comunitaria mediante la actividad manual, intelectual y el juego, (6) funcionalismo: es la enseñanza aplicada a cuestiones concretas, reales, (7) globalización: los temas y las asignaturas se relacionan. En Venezuela, los principios de la Escuela Nueva fundamentaron la reforma de los programas de estudio, en 1940 y en 1944, a través de estrategias puntuales como el "Programa de Ideas Asociadas" de Declory, los Centros de Interés, también declorianos, que organizan los contenidos del programa alrededor de un mismo centro e idea y que toman en cuenta los intereses y necesidades del niño, como el conocimiento del medio natural y social; el Método Global o ideo-visual, propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura, hoy ya superada, el método de proyectos, el trabajo por equipos, que según expresa la autora, son estrategias que mantienen su vigencia en la época actual. Se culmina la exposición de esta etapa relacionando lo nuevo y lo viejo. Se constata que las semillas de la contemporaneidad pedagógica han sido germinadas en los principios de la Escuela Nueva y que muchas todavía aguardan por florecer en nuestro medio educativo. 

La segunda etapa coincide con el auge del conductismo y de la tecnología en educación. Bajo esta perspectiva, el aprendizaje es visto como un cambio conductual, fruto del juego de estímulos y respuestas, con base en principios y leyes: ley del ejercicio, ley del refuerzo, ley de contigüidad, relación entre la sensación y el significado. A la lectura se le concibe como una destreza compleja compuesta por un conjunto de subdestrezas que constituyen las partes. Josefina Falcón de Ovalles profundiza en las causas del auge tecnológico en educación tomando como eje de la explicación, entre otras, las ideas del maestro y psicólogo español Coll: la lucha por el poder entre Estados Unidos y la Unión Soviética se traslada al enfrentamiento en el campo científico y tecnológico. 

La superioridad política depende de la superioridad en la ciencia y la tecnología. La educación es el instrumento para lograr tal supremacía. Se plantea, entonces, la necesidad de transformar la enseñanza de las ciencias. Se invierten grandes sumas para el desarrollo educativo. Se patrocinan proyectos, reformas, campañas de alfabetización de adultos. Venezuela se suma a la campaña tecnológica. Se le dedica interés especial a la planificación y a la aplicación de objetivos conductuales o instruccionales. Se especifica por separado cada una de las destrezas, o conductas deseadas. Según expresa la autora, una de las reformas positivas de mayor relevancia ocurridas en esta etapa es la aprobación de la Ley Orgánica de Educación en julio de 1980 y la creación del subsistema de Educación Básica. Persisten, sin embargo, principios pedagógicos de la Escuela Nueva combinados con el modelo tecnicista basado en el pensamiento de Skinner, Gagne, Mager, Mayer. La UGA, (Unidad Generadora de Aprendizaje) es una nueva propuesta pedagógica que retoma el principio de globalización. Se toma el año 1969 como el inicio de esta etapa por su coincidencia con el arranque del modelo tecnológico en Venezuela, y con la implantación de nuevos programas. El ocaso del conductismo y el florecimiento de las teorías psicológicas cognitivas acondicionan el advenimiento de la III etapa de la enseñanza de la lectura en Venezuela, según el enfoque de Falcón de Ovalles.

 La teoría genética de Jean Piaget invade la pedagogía. La lingüística textual, la sociología, la psicología, la psicolingüística y la semiótica influencian la concepción sobre los procesos de la lectura y escritura y su enseñanza. La lectura se torna un área problemática y de interés para el investigador. No se obvian los estudios de sus aspectos formales, pero el texto y el discurso son puntos de partida para la producción de sentido. Ocurren reuniones académicas, se crean postgrados en el área y proyectos. Piaget y Vygotsky son los ideólogos y autores más citados. Junto a sus nombres es frecuente leer los de investigadores como Goodman, Frank Smith, Ausubel, Van Dijk, Halliday-Hasan, Rumelhart, Delia Lerner. Prevalecen los conceptos de: interacción constructiva, estilos cognitivos, conocimientos previos, construcción del conocimiento, estructuras cognitivas, zona de desarrollo real, zona de desarrollo próximo potencial, aprendizaje verbal significativo, lenguaje integral, esquemas. La profesora Ovalles explica y ejemplifica didácticamente el modelo de Halliday-Hasan y el complejo funcionamiento de la cohesión. Las teorías citadas, concertadas con las de la transversalidad y la de Proyectos Pedagógicos, son algunos de los cimientos teóricos bajo los cuales descansa la reforma curricular de 1997 llevada a cabo por el Ministerio de Educación en Venezuela. Se hace un análisis crítico sobre este Currículo Básico Nacional y se pregunta si, en verdad, se han producido significativas transformaciones en la didáctica de la lengua escrita, en la actitud de los docentes ante las propuestas constructivistas, en los factores que han podido facilitar o entorpecer la implantación en el medio escolar de estos principios renovadores, en la respuesta de los alumnos a estos cambios, en la flexibilidad de la intervención del maestro a fin de proporcionarle al alumno, el apoyo, la ayuda ajustada al aprendizaje dentro de una nueva concepción. Sugiere la autora una evaluación que demuestre los resultados de esta nueva orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela venezolana. Admite el hecho de que ciertos cambios que debieron haberse producido, están todavía distantes. 

Expresa que han ocurrido eventos que inciden en una valoración positiva: un mejor acondicionamiento de los ambientes de clase de preparatorio y primer grado, la utilización de variedad de materiales para la lectura, la convicción de que no existe un único método para su enseñanza, el intercambio de experiencias para el diseño y planificación de los proyectos de aula, mayor predisposición del docente a fortalecer su formación científica, el interés por desarrollar nuevas estrategias de aula. La escuela venezolana, en teoría, se ubica conceptualmente en esta III etapa que está en pleno momento de desarrollo. 

Al leer este libro se siente el contenido ético que fundamenta el trabajo de la profesora Falcón de Ovalles. Éste se manifiesta en el respeto por el maestro y por el niño, en el respeto por deslindar lo ajeno y lo propio. Aporta una visión clara de lo que representan los paradigmas que vienen de fuera y la actualización de los mismos en nuestro contexto, tan particular, específico, tropical. Un contexto abierto al cambio pero que no mide su impacto, ni lo monitorea. Expresa una identidad con nuestros logros al destacar la manera cómo los modelos se reconstruyen en nuestro entorno adquiriendo un nuevo perfil, nunca ortodoxo. Manifiesta preocupación por el futuro y porque el maestro se instale dentro de una mirada amplia y proyectiva de nuestro acontecer educativo. 

Podríamos así mirarnos, tal vez, en los espejos estrellados del pasado, reencontrarnos en los acuerdos, en las coincidencias de la escuela nueva, del conductismo y del constructivismo para poder construir nuestros propios espacios educativos. Advierte ella sobre el reto de enfrentar el impacto de las nuevas tecnologías y la globalización, procesos orientados a "uniformar las mentes y fomentar la pérdida de los valores de las culturas regionales". Manifiesta que la escuela venezolana debe responder al desafío externo y al interno de crear un individuo que actúe "en forma reflexiva, autónoma, participativa y responsable ante las exigencias de la sociedad actual". Dice: "No podemos precisar cuál será el mundo del mañana, por lo tanto nuestra tarea debe ser capacitar al niño para que pueda disponer de los recursos necesarios para desenvolverse en cualquiera que sea su escenario vital". 

Un análisis crítico del libro La enseñanza de la lectura en Venezuela: de la Escuela Nueva al constructivismo y análisis del texto obliga a juzgar la calidad del razonamiento, del lenguaje y del manejo y procesamiento de la variada información que en él se condensa. Una de las bondades de este libro está en su claridad, virtud que lo hace fácilmente accesible para cualquier lector. El inexperto podrá aprender conceptos y el experto se reencontrará con un conocimiento para evaluarlo, criticarlo, sopesarlo.

La claridad de la expresión le permite a su autora poner conceptos complejos en un lenguaje simple sin perder la profundidad del contenido. Otra virtud presente es la precisión: expone teorías en detalle y con ejemplos. El libro es oportuno: surge en un momento en que el país es un hervidero de proyectos educativos fundamentados en los principios constructivitas, posconstructivistas y textualistas. Por lo tanto, tiene pertinencia: informa, crea conciencia, capacita. Otros de sus méritos son la profundidad: aborda los temas tratados en su complejidad. 

No evade puntos cruciales y la amplitud: enfoca el tema en su vertiente histórica, de lo cual da cuenta la forma cómo ella organiza el libro en tres etapas y en su vertiente sincrónica, contemporánea. Lo enfoca desde la perspectiva de la maestra de escuela, de la docente de secundaria y superior. También desde la perspectiva de la lingüista y de la investigadora, con lo cual dota al libro de otra de sus virtudes o estándares de calidad: la veracidad: lo dicho por la profesora Falcón de Ovalles en este libro es avalado por una extensa bibliografía que acompaña a cada una de las tres etapas consideradas. Abundan citas de los creadores de paradigmas, de los especialistas. Por lo tanto, todo lo que se afirma en este libro puede ser perfectamente verificado. Pero, en particular, 

La enseñanza de la lectura en Venezuela: de la Escuela Nueva al constructivismo y análisis del texto se inscribe dentro de las llamadas "historias de vida". Su autora es actora. Es una agente con huellas como maestra que ha escalado todos los peldaños del sistema educativo venezolano. Es actora cuyos rastros investigativos los podemos seguir a través de sus artículos, conferencias y ponencias en las principales revistas y eventos académicos, actividad con la cual se hizo merecedora de su nombramiento como individuo de la Academia Venezolana de la Lengua, Correspondiente a la Real Española. 

Ha sido testigo presencial de las diversas reformas educativas del país, como miembro de las diversas comisiones nombradas por el M.E. para la elaboración de programas, como docente especialista con la tarea de explicar nuevos paradigmas a docentes en formación y en ejercicio, como investigadora insaciable de los nuevos derroteros de las ciencias humanas, como crítica severa de lo que hacen los demás y ella misma, actitud que la ha llevado a una constante actualización y a un conocimiento del paradero de la lingüística y de lo que hace la ciencia pedagógica en el momento. El estar siempre a la vanguardia le ha permitido a la profesora Josefina Falcón de Ovalles asumir la pedagogía de la lectura y la escritura como parte de sus objetivos de vida y de investigación. Por ello, habla de lo que sabe, de lo que conoce. Ha vivido para contarla y rogamos más vida para que Chepina prosiga con sus investigaciones que son patrimonio de la pedagogía en Venezuela.

Referencias

1. Ovalles, J. F. (2003). La enseñanza de la lectura en Venezuela:

de la Escuela nueva al constructivismo y Análisis del texto. Caracas: ediciones del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado (UPEL).

2. Paul, R. y Elder, L. (2001). Critical Thinking [Libro en línea]. Disponible:

http://cwx.prenhall.com/bookbind/pubbooks/paul2/ [Consulta: 2004, Enero 15]

EL EFECTO PIGMALIÓN

Todo está en la actitud... lo saben hasta las ratas.

En la Universidad de Harvard, hace varios años, el doctor Robert Rosenthal llevó a cabo un extraño experimento con estudiantes y ratas. Se realizó con tres grupos de estudiantes y tres grupos de ratas.
Al primer grupo de estudiantes se le dijo: ‘Han tenido suerte. Trabajarán con ratas genios. Fueron criadas en base a su inteligencia brillante. Llegarán al final del laberinto antes de un parpadeo, y comen mucho queso, por lo que tendrán que tener una provisión importante’.
Al segundo grupo se le dijo: ‘Trabajarán con ratas promedio. En un tiempo normal para casi todos los animales, llegarán al final del laberinto, y comen una proporción considerable de queso. No se puede esperar mucho de ellas, apenas un comportamiento normal’.
Al tercer grupo: ‘Les ha tocado ratas torpes. Si llegan al final del laberinto, será de pura suerte. Casi con seguridad no pasarán las pruebas. Son obtusas, de rendimiento muy bajo. Quizá ni necesiten comprarle queso. Sólo pongan un letrero al final del laberinto, que diga: ‘queso’.
Durante seis semanas, los estudiantes llevaron adelante el experimento, bajo rigurosas normas científicas. El resultado fue que las ratas genios respondieron como genios. Las ratas promedio llegaron a su meta, pero sin ninguna velocidad excepcional. Y las ratas idiotas demostraron su idiotez. El rendimiento de éstas últimas fue deplorable. Alguna que otra llegó a la meta, pero pareció hacerlo por simple azar.
Lo interesante del experimento es que no había ratas genios, ni ratas promedio, ni ratas estúpidas. Todas eran iguales, de la misma camada. A todas se las había tratado y alimentado, antes del experimento, de la misma manera. La única diferencia parece haber sido la actitud de los estudiantes que participaron del experimento. Cabe explicar el fenómeno diciendo que las ratas también tienen actitudes, y captaron la actitud de los estudiantes, porque la actitud es un lenguaje universal.

ADVERBIOS TERMINADOS EN "MENTE": Luis López Nieves. ciudad selva. com

La escritura utilitaria solo tiene un objetivo: comunicar un mensaje. El empleado le escribe a su jefe: “Señor, ayer vendí los tomates rápidamente“. No hay que criticar a este empleado por usar un adverbio terminado en “mente”. Al contrario: usó la palabra justa para comunicar su mensaje.

La escritura literaria, en cambio, no es utilitaria; interesa lo que se dice, por supuesto, pero también cómo se dice. El “estilo” es parte fundamental de la escritura literaria.

Gabriel García Márquez es famoso por el desdén que sentía hacia los adverbios terminados en “mente”. Recomendaba no utilizarlos.

Sin embargo, al disponerme a escribir esta nota sentí curiosidad y visité cuentos de otros grandes autores. En “La noche boca arriba“, uno de los cuentos más célebres de Julio Cortázar, conté 18 adverbios terminados en “mente”. En “El Aleph“, destacado cuento de Jorge Luis Borges, conté 25. Ambos textos son relativamente breves.

Por tanto, me es imposible afirmar que la utilización de adverbios terminados en “mente” es un defecto. ¿Puede serlo si dos cuentos magníficos tienen 18 y 25 “mentes”?

Lo que sí creo evidente es que no se debe abusar de los adverbios terminados en “mente”.

Veamos la teoría: un adverbio modifica un verbo. Es decir, nos ofrece “información adicional” sobre el verbo. Si alguien “vende” un producto solo sabemos que lo vendió. Nada más, porque el verbo “vender” no incluye información adicional. Pero si un producto se vende “rápidamente”, el adverbio nos dice cómo se vendió (con rapidez). Es información adicional.

Creo innegable que un texto literario se enriquece cuando no despacha esta información adicional con un frívolo “rápidamente”, sino que opta por describir cómo se llevó a cabo la acción.

Comparemos dos versiones:

1. Vendí los tomates rápidamente.

2. No sé qué ocurrió. Tan pronto entré a la plaza de mercado, unas treinta mujeres corrieron en dirección mía con tanta histeria que me escondí debajo de mi carreta de tomates. Pero no era conmigo el asunto. Asomé la cabeza y las vi agarrando, examinando y oliendo los tomates con cariño. No supe reaccionar, hasta que una de ellas me miró irritada y exclamó: “¿Vas a vender los tomates o a reparar las ruedas de la carreta?” Ellas mismas estaban echando los tomates en bolsas y hacían turno frente a la balanza. De pronto, perdido el miedo, me puse de pie, agarré la bolsa de la primera clienta en la fila y pesé los tomates que soltó con un suspiró. Le dije: “Son cinco pesos”. Los pagó sonriente. Y en cuestión de cuarenta y cinco minutos vendí todos los tomates; por lo general me tarda un día entero venderlos.

En el caso de un cuento o una novela, es obvio que la segunda opción es más rica que la primera. No se conforma con decir que los tomates se vendieron “rápidamente”, sino que le “muestra” al lector cómo se vendieron de manera rápida.

Pensemos en cualquier otro ejemplo al azar. Usemos “dulcemente”.

1. Su novia le pidió dulcemente que fueran a la heladería.

2. Natalia agarró el brazo de su novio para que se detuviera. Lo miró con ojos sensuales y alegres. “Amorcito”, le dijo con una sonrisa coqueta, mientras le pasaba la mano por una mejilla, “¿por qué no vamos a la heladería que tanto me gusta? ¿Me complacerías? ¿Sí?”

Otra vez está claro que el segundo ejemplo puede ser más interesante desde el punto de vista literario.

Sin embargo, hay momentos en que un adverbio terminado en “mente” es quizás la palabra más precisa. Por una parte, porque en realidad no hay otra manera de comunicar lo que queremos decir. Además, porque no es necesario crear una escena completa, o un párrafo entero, si podemos lograr nuestro objetivo de manera satisfactoria solo con un adverbio.

Pienso en el siguiente ejemplo:

Al encontrarse de frente con el asesino, el policía disparó rápidamente.

Podríamos, por supuesto, escribir un párrafo completo para mostrar la rapidez con que disparó el policía, ¿pero es necesario?

En el cuento de Cortázar encuentro la siguiente oración:

Le movían cuidadosamente el brazo, sin que le doliera.

Me parece que Cortázar, maestro indudable de la palabra, utilizó este adverbio terminado en “mente” porque en el contexto de su cuento le bastaba. Por supuesto que Cortázar tenía la capacidad para describir cómo fue que movieron el brazo para que no le doliera. Pero es obvio que él no consideró importante entrar en tanto detalle. Concluyó que bastaba con el adverbio para comunicar que se lo movían “cuidadosamente”. No quiso decir más.

En fin, concluyo que no debemos abusar de los adverbios terminados en “mente”, pero que (a pesar de mi gran admiración por Gabriel García Márquez) tampoco es fundamental eliminarlos por completo.

Personalmente tengo una regla arbitraria que aplico a mis cuentos y novelas: nunca usar más de un adverbio terminado en “mente” por página. Cuando finalizo el cuento o la novela, y comienzo la revisión, uno de mis primeros pasos es ir a la primera página y empezar el implacable exterminio de todos los “mente” que puedo erradicar con relativa sencillez (ver las cuatro recomendaciones al final de esta nota). Una vez llego al final, empiezo de nuevo por la primera página. Si encuentro que en alguna de ellas ha quedado más de un “mente”, y si no se me ocurre un sustituto rápido, entonces respiro profundo, busco un refresco, me subo las mangas, abro varios diccionarios de sinónimos y empiezo a rehacer oraciones, y hasta párrafos completos, para eliminar los “mente” que exceden mi regla de uno por página… aunque, como siempre ocurre en la literatura, de vez en cuando hago excepciones.

Aclaro que esta regla solo la aplico a mi obra narrativa, en la que aspiro a la perfección. En el caso de artículos, entrevistas u otros textos utilitarios, como estas Instrucciones para escribir cuentos o novelas, pues ya por instinto evito los “mente” excesivos, pero no me obsesiono. Si hay más de uno por página, y si me parece que son útiles, pues los dejo y esa noche duermo tranquilo.

Por ejemplo, hace dos párrafos utilicé “personalmente”. Considero que es la palabra exacta para lo que quiero decir. Así que no me preocupa dejarla.

En el quinto párrafo, al referirme a los cuentos de Cortázar y Borges, dije “Ambos cuentos son relativamente breves.” No puedo decir que son “breves”, porque en realidad no lo son. Tampoco son largos. Uno tiene 6 páginas y el otro tiene 10. Un cuento breve, en mi opinión, tiene unas 3 páginas o menos. Un cuento largo tendría más de 20 páginas. Pero estos criterios no son científicos, sino subjetivos, porque la literatura no es una ciencia exacta. Por eso creo que la mejor manera de comunicar mi mensaje es con la oración “Ambos cuentos son relativamente breves”.

Para terminar, incluyo sugerencias sobre cómo evitar el exceso de adverbios terminados en “mente”.

Recomendaciones para sustituir los adverbios terminados en “mente”

Sustituir con una preposición: “con brusquedad” en vez de “bruscamente”; “con ternura” en lugar de “tiernamente”; “con dolor” por “dolorosamente”; “en realidad” a cambio de “realmente”; “por desgracia” en vez de “desgraciadamente”, etc.

Utilizar un verbo más preciso: Al decir “Manolo golpeó fuertemente a Juan” estamos diciendo cómo golpeó Manolo. Por lo visto, es importante enfatizar que no fue un golpe cualquiera, sino muy fuerte. En ese caso, podemos buscar un verbo que sea más vigoroso que “golpear”. Podemos decir “Manolo desbarató a Juan a puñetazos”, “Manolo zurró a Juan”, “Manolo apaleó a Juan”, etc. No necesitamos el adverbio terminado en “mente” porque estamos usando un verbo más recio que “golpear”.

Eliminar el adverbio terminado en “mente”. En muchos casos no hace falta. Por ejemplo, en la oración “Cuando llegó el policía, el ladrón corrió rápidamente”, ¿en realidad hace falta el adverbio? ¿No es evidente que el ladrón correrá “rápidamente”? Si le quiere huir a la policía, ¿para qué correr “lentamente”? La oración dice lo mismo de la siguiente manera: “Cuando llegó el policía, el ladrón corrió”. Lo normal no hay que explicarlo. Si por alguna razón el ladrón corre “lentamente”, solo entonces habría que explicar por qué corre “lentamente”: es cojo, el miedo lo ha paralizado, hay aceite en el piso, etc. Mira todos tus “mente” y decide si en realidad aporta a la narración. Si es descartable, elimínalo.

Usar una imagen (símil, metáfora, etc.) para comunicar el mensaje. En vez de decir “giró rápidamente” puedes escribir “giró como un tornado”; en vez de decir “nadó ágilmente”, puedes decir “nadó como un campeón olímpico”. Por supuesto, en este caso debemos evitar los clichés o las frases manidas. “Giró como un tornado” es una frase manida. “Giró como un trompo” ya sería un cliché insoportable.

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CONSTRUCCIÓN DE UN CUENTO -Eutiquio Cabrerizo

Para escribir un cuento podemos seguir varios procedimientos. Uno de ellos es redactar las respuestas a una serie de supuestas preguntas ordenándolas en tres partes, introducción, desarrollo y desenlace, conforme a la estructura que debe tener el texto. El resultado será el cuento. Para el principio de la narración las preguntas pueden ser:

-¿Quién es el personaje principal?

-¿Cuáles son sus cualidades o características más importantes?

-¿En qué tiempo tiene lugar lo que se cuenta?

-¿Cuál es la situación de las cosas en el momento en que empieza la historia?

-¿Qué se propone hacer el protagonista?

-¿Por qué quiere hacerlo?

El desarrollo del cuento puede estar formado por las respuestas a las siguientes preguntas:

-¿Qué hace el protagonista?

-¿Qué problemas encuentra para alcanzar su objetivo?

-¿Le sorprende algún peligro?

-¿Tiene que superar alguna prueba difícil?

-¿Encuentra alguna situación misteriosa a la que se tiene que enfrentar?

-¿Tiene que resolver algún enigma?

El final del cuento nos lo pueden facilitar las siguientes preguntas:

-¿Cómo resuelve el protagonista los problemas planteados?

-¿Qué hace para alcanzar su objetivo?

-¿De qué modo supera los peligros que encuentra?

-¿De qué manera modificará su mala conducta a causa de la desagradable experiencia vivida?

-¿Ocurrirá algo al final del relato que cambie el significado de todo lo anterior o que introduzca algún elemento sorpresivo?

Este sistema de preguntas implícitas y respuestas explícitas pueden seguir un orden lógico dispuesto por nosotros mismos, pero también podemos escribir las preguntas en fichas independientes y mezclarlas entre sí para que sea el azar quien fije el punto de partida, la dirección del recorrido y el final del argumento. En este caso, podremos elegir parte de las fichas, según nuestra idea inicial, prescindiendo de las que consideremos innecesarias para lograr nuestro propósito.

ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Cualquiera podría decir que no necesariamente se requiere leer y escribir para ser libre y andar seguro por la vida. Resulta también fácil creer que sólo con afinar los sentidos visual y auditivo podría el hombre mantenerse informado sobre lo que sucede en el mundo con instrumentos altamente compensatorios y menos costosos que un buen libro, como la radio, Internet o la televisión. Pero, sin ánimos de criticar los aportes de la tecnología en las áreas de la información y la comunicación, cabría preguntarse ¿Realmente nos permiten ellos acceder a la cultura y al descubrimiento espontáneo? ¿Quién decide -en el caso de los medios de comunicación privados- los programas y la información que debes recibir? ¿Quién decide los programas de entretenimiento que verán los niños? ¿Con qué intención se ofrecen? ¿Somos realmente libres para seleccionar lo que deseamos?

Algunos pensarán que con la lectura sucede lo mismo. Dirán también, que igual sucede con la educación porque jamás participaron en la selección de los programas y lecturas escolares que realizan los niños en la escuela. Anteriormente, los programas, los libros y las lecturas eran impuestos por otros, que posiblemente tenían criterios diferentes a los nuestros. Antes, es verdad, no éramos libres para elegir la formación de nuestros hijos pero hoy, las comunidades tienen poder de decisión.

Siguiendo la lógica del tema que nos ocupa, debemos afirmar que entre una y otra situación existen grandes diferencias. Frente a los medios de comunicación, no tienes para dónde escoger; ellos te ofrecen sus programaciones y ya. Respecto a la educación, cabe recordar que la persona una vez iniciada y formada para emprender el camino de la lectura, comienza a ser libre, libre para decidir qué tipo de lecturas quieren realizar, cuál es la información que desean obtener y dónde encontrarla. Al final, podrá discernir libremente entre la lectura que le gusta y la que no le llama la atención. 

Lo cierto es que la dificultad tanto para obtener y procesar información como para comunicarse eficientemente a través de la lectura y la escritura, son situaciones que hacen al lenguaje un elemento para la discriminación y un instrumento de dominación social. Es clara la diferencia entre los que leen y los que no pueden o no quieren hacerlo. Al final, estos últimos, vivirán plegados a la decisión de los primeros y pueden ubicarse según Soriano entre:

a) Aquellos que nunca lograron dominar los mecanismos de lectura y utilizan la fatiga como excusa para no hacer el esfuerzo de leer en cualquier momento. Siempre están ocupados y su tiempo libre es limitado.

b) Los que dominan las técnicas de la lectura y sólo las emplean para la adquisición de conocimientos. Son las víctimas de la "oposición ficticia entre la lectura de información y la lectura de diversión e identificación".

c) Aquellos que podrían leer y sin embargo, renuncian a esta maravillosa experiencia porque el ritmo del trabajo es agotador y no les da la libertad de espíritu para leer los libros que quisieran leer.

d) Los lectores virtuales, es decir, aquellos que no leen porque no sienten satisfacción con los libros que se les recomiendan. Se niegan rotundamente a leer y piden a gritos libros de otro tipo, que aborden sólo aquellos temas que se relacionen con sus intereses como sucede por ejemplo, con los lectores de Best-Sellers. 

Por último, podrían mencionarse los que no leen porque "todo lo compran hecho". Son aquellos que no necesitan el libro para saber lo que pasa en el mundo, ni para divertirse. Todo se los ofrece el canal de su preferencia, tienen su cine y juegos de videos particulares. El libro para ellos es un adorno de biblioteca. 

La experiencia de la lectura es tan placentera, que jamás podría ser sustituida por la información que aportan los medios. Un buen libro nos conduce por diferentes caminos que sólo pueden ser transitados con la imaginación. En la práctica, esto se traduce en la posibilidad desarrollar competencias adecuadas para la construcción de nuevos saberes, la ampliación de nuestra visión de mundo y la formulación de nuestros proyectos de vida. Este es un proceso que debería iniciarse en el hogar y continuarse en la escuela y en la comunidad como una actividad normal, una actividad de rutina.

Pero muchas veces, somos nosotros (padres y docentes), quienes inconscientemente, contaminamos a nuestros hijos y alumnos con el virus del "aborrecimiento hacia la lectura y la escritura”. Queremos hacer de ellos lectores y escritores eficientes manipulando una situación que podría ser bien significativa. Dedicamos parte de nuestra vida y nuestro trabajo a hacerles la vida imposible con críticas, imposiciones o con expresiones tan cotidianas como (Rodari): 

- ¡Lee en lugar de mirar la TV.!

- ¡No pierdas el tiempo leyendo esas historietas absurdas!

- ¡Deja ese libro! Toma éste que es más interesante!

- ¡Los niños de hoy tienen demasiadas distracciones! Por eso es que leen tan poco.

- ¡Los jóvenes de hoy no leen, sólo juegan pool!

- ¡Cuándo vas a leer?

- ¡Anda, Lee de aquí hasta aquí!

- ¡Coge los libros de la escuela, en lugar de perder el tiempo en esas estupideces!

- ¡Mamá...Papá...Léeme un cuento!... ¿Otra vez?...¡Estoy cansada!.

- ¡Mamá... Cómprame ese cuento! ¡No…lo vas a romper!

A expresiones como éstas, podríamos agregar acciones como la propuesta por. Gianni Rodari, en su obra Nuevas maneras de enseñar al niño a odiar la lectura: “ Se toma a un muchacho, se toma un libro, se colocan los dos en una mesa y se prohíbe que el trío se divida antes de una determinada hora. Para garantizar el éxito de la operación, se anuncia al muchacho que al finalizar el tiempo estipulado deberá resumir en voz alta las páginas leídas..."

La lectura y la escritura no deberían pensarse como actividades para castigar sino como instrumentos para libera al ser humano, formarlo para la paz y para la intervención transformadora de su realidad “como constructor social”. Ellos son y han sido siempre una necesidad para sobrevivir ante la crisis que enfrentan los grupos sociales, signados por la amenaza -aún latente-, de la cultura mediática para la dominación, con la cual se pretende imponer un estilo de vida y un esquema de valores contrarios a su idiosincrasia.

Quien no lee, no escribe, tampoco podrá apropiarse del conocimiento sobre su realidad y en consecuencia, es presa fácil de dominación. La ignorancia no sólo restringe la libertad del hombre sino también, cercena su seguridad y lo cosifica. Saber leer ofrece la posibilidad de adquirir las competencias adecuadas para la construcción de nuevos saberes, conocer su realidad social y la oportunidad de encontrar espacios de entretenimiento válido para las horas de ocio.

Esta es una responsabilidad de la familia y la escuela, quienes tendrán que emprender juntos la ardua tarea de recuperar las armas perdidas para ganar la batalla a la ignorancia y al subdesarrollo. La familia es el punto inicial del proceso comunicativo y la orientadora nata de los procesos creativos iniciales del niño. Pero, al colocarlo en la escuela, delega toda responsabilidad al maestro sin sospechar siquiera, las transformaciones que dentro del aula pueden suscitarse.

En Venezuela particularmente, se plantea a la escuela y sus maestros una gran responsabilidad social, política y cultural, expresada en la Constitución de la República Bolivariana: la formación del nuevo republicano. En ese contexto, adquiere importancia la defensa de la lengua, la identidad y la soberanía nacional. Es aquí donde se ubica la tarea de la escuela como espacio para libertad y la defensa de la lengua como reafirmación de la identidad. 

En este sentido, la escuela proyecta desde los espacios de aprendizaje oportunidades para el desarrollar competencias comunicativas que se correspondan con las necesidades del estudiante, con énfasis en el cómo se aprende según la situación contextual, integrar el conocimiento formal e instrumental del lenguaje y asumir una postura cognitiva frente a ella. Al respecto, Lomas y Osorio (1993) señalan que la finalidad esencial de la enseñanza de la lengua es: desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes, entendida como el conjunto de procesos y conocimientos de diverso signo - lingüístico, sociolingüístico, estratégico y discursivo- que el hablante deberá poner en juego para producir o comprender discursos texto adecuados a la situación, al contexto de comunicación y al grado de formalización requeridos. Para desarrollar competencias comunicativas, el alumno tendrá que desarrollar otras capacidades como: reconocer los elementos característicos de la situación comunicativa y del contexto donde ésta se desarrolla; conocer, reconocer y ser capaz de utilizar registros y estilos diversos, que configuren tipologías específicas del discurso oral, escrito e iconográfico.

CABALLO IMAGINANDO A DIOS -AUGUSTO MONTERROSO

“A pesar de lo que digan, la idea de un cielo habitado por Caballos y presidido por un Dios con figura equina repugna al buen gusto y a la lógica más elemental, razonaba los otros días el caballo.
Todo el mundo sabe -continuaba en su razonamiento- que si los Caballos fuéramos capaces de imaginar a Dios lo imaginaríamos en forma de Jinete.”
FIN

ALMUERZOS -JULIO CORTÁZAR

En el restaurante de los cronopios pasan estas cosas, a saber que un fama pide con gran concentración un bife con papas fritas, y se queda deunapieza cuando el cronopio camarero le pregunta cuántas papas fritas quiere.
—¿Cómo cuántas? —vocifera el fama—. ¡Usted me trae papas fritas y se acabó, qué joder!
—Es que aquí las servimos de a siete, treinta y dos, o noventa y ocho —explica el cronopio.
El fama medita un momento, y el resultado de su meditación consiste en decirle al cronopio:
—Vea, mi amigo, váyase al carajo.
Para inmensa sorpresa del fama, el cronopio obedece instantáneamente, es decir que desaparece como si se lo hubiera bebido el viento. Por supuesto el fama no llegará a saber jamás dónde queda el tal carajo, y el cronopio probablemente tampoco, pero en todo caso el almuerzo dista de ser un éxito.
FIN

ANÉCDOTA ANTIGUA ([MINICUENTO) -ANTON CHEJOV

En tiempos de antaño, en Inglaterra, los criminales condenados a la pena de muerte gozaban del derecho a vender en vida sus cadáveres a los anatomistas y los fisiólogos. El dinero recibido de esta forma ellos se lo daban a sus familias o se lo bebían. Uno de ellos, atrapado en un crimen horrible, llamó a su lugar a un científico médico y, tras negociar con este hasta el hartazgo, le vendió su propia persona por dos guineas. Pero, al recibir el dinero, de pronto se empezó a carcajear…
—¿De qué se ríe? —se asombró el médico.
—¡Usted me compró a mí como un hombre que debe ser colgado —dijo el criminal, riéndose a carcajadas—, pero yo lo timé a usted! ¡Yo voy a ser quemado! ¡Ja, ja!
FIN

LOS TRES COSMONAUTAS -UMBERTO ECO

Había una vez la Tierra. Y había una vez Marte. Estaban muy lejos el uno de la otra, en medio del cielo y alrededor había millones de planetas y de galaxias. Los hombres que habitaban en la Tierra querían llegar a marte y a los otros planetas: ¡pero estaban tan lejos! De todos modos, se pusieron a trabajar. Primero lanzaron satélites que giraban dos días alrededor de la Tierra y luego regresaban. Después lanzaron cohetes que daban vuelta alrededor de la Tierra, pero en vez de regresar, al final huían de la atracción terrestre y partían hacia el espacio infinito. En principio, en los cohetes pusieron perros: pero lo perros no sabían hablar, y a través de la radio transmitían solo "gua-gua". Y los hombres no podían entender que habían visto ni adónde habían llegado. Al final encontraron hombres valientes que quisieron ser cosmonautas. El cosmonauta se llamaba así porque partía para explorar el cosmos: es decir, el espacio infinito, con los planetas, las galaxias y todo lo que nos rodea. Los cosmonautas, al partir, ignoraban si podían regresar. Querían conquistar las estrellas para que un día todo pudiesen viajar de un planeta a otro, porque la Tierra se había vuelto demasiado estrecha y los hombres crecían de día en día. Un buen día partieron de la Tierra, desde tres puntos distintos tres cohetes. En el primero iba un norteamericano, que silbaba muy alegre un motivo de jazz. En el segundo iba un ruso, que cantaba con voz profunda "Volga-Volga". En el tercero iba un negro que sonreía feliz, con dientes muy blancos en su cara negra. En efecto, por aquellos tiempos los habitantes de África, que finalmente eran libres, se habían demostrado tan hábiles como los blancos para construir ciudades, máquina y naturalmente cosmonautas.
Los tres quería llegar primero a Marte para demostrar quién era el más valiente. El norteamericano, en efecto, no quería al ruso y el ruso no quería al norteamericano: y todo porque el norteamericano para decir buen día decía "how do you do" y el ruso decía "ZGPABCTBYUTGE". Por eso no se comprendían y se creían distintos. Los dos -además- no querían al negro porque tenía un color distinto. Por eso no se comprendían. Como los tres eran muy valientes, llegaron a Marte casi al mismo tiempo. Llego la noche. Había en torno de ellos un extraño silencio y la Tierra brillaba en el cielo como si fuera una estrella lejana. Los cosmonautas se sentían tristes y perdidos y el americano, en la oscuridad, llamó a la mamá. Dijo: "Mamie..." Y el ruso dijo: "Mama" y el negro dijo: "Mbamba" Pero enseguida comprendieron que estaban diciendo lo mismo y que tenían los mismos sentimientos. Fue así que se sonrieron, se acercaron, juntos encendieron un buen fueguito, y cada uno cantó canciones de su país. Entonces se armaron de coraje y mientras esperaban el amanecer, aprendieron a conocerse. Por fin se hizo d;ia: hacía mucho frío. y de repente de un grupito de árboles salió un marciano. ¡Era realmente horrible verlo!. Era todo verde, tenía dos antenas en lugar de las orejas, una trompa y seis brazos. Lo miró y dijo: ¡GRRRR!. En su idioma quería decir: "¡Mamita querida! ¿Quiénes son esos seres tan horribles?". Pero los terrestres no lo comprendían y creyeron que su grito era un ruido de guerra. Fue así como decidieron matarlo con sus desintegradores atómicos. Pero de pronto, en medio del enorme frío del amanecer, un pajarito marciano que evidentemente se había escapado del nido, cayó al suelo temblando de frío y de miedo. Piaba desesperado más o menos como un pájaro terrestre. Daba realmente pena. El norteamericano, el ruso y el negro lo miraron y no pudieron contener una lágrima de compasión.
En ese momento, sucedió algo muy extraño. También el marciano se acercó al pájarito, lo miró y dejó escapar dos hebras de humo de la trompa. Y los terrestres, de golpe, comprendieron que el marciano estaba llorando. A su modo, como lloran los marcianos. Después vieron que se inclinaba sobre el pajarito y lo alzaba entre sus seis brazos tratando de darle calor. El negro que en otros tiempos había sido perseguido porque tenía negra la piel y por eso mismo sabía cómo son las cosas, dijo a sus dos amigos terrestres: "¿Se dieron cuenta? Creíamos que este monstruo era distinto de nosotros pero también él ama a los animales sabe conmoverse. ¡ Tiene un corazón y sin duda un cerebro! ¿Creen todavía que hay que matarlo?" No era necesario hacerse semejante pregunta. Los terrestres ya habían aprendido la lección. Que dos personas sean distintas no significa que deben ser enemigas. Por lo tanto, se acercaron al marciano y le tendieron la mano. Y él, que tenía seis, les dio la mano a los tres a un mismo tiempo, mientras que con las que quedaban libres hacía gestos de saludo. Y señalando la Tierra, distante en el cielo, hizo entender que deseaba viajar allá, para conocer a los otros habitantes y estudiar junto con ellos la forma de fundar una gran república espacial en la que todos se amaran y estuvieran de acuerdo. Los terrestres dijeron que sí entusiasmados. Y para festejar el acontecimiento le ofrecieron un cigarrillo. El marciano, muy contento, se lo introdujo en la nariz y empezó a fumar. Pero ya los terrestres no se escandalizaban más. Habían comprendido que tanto en la Tierra como en los otros planetas, cada uno tiene sus propias costumbres, pero que sólo es cuestión de comprenderse los unos a los otros.

ALGO MUY GRAVE VA A SUCEDER EN ESTE PUEBLO -GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ

Nota: En un congreso de escritores, al hablar sobre la diferencia entre contar un cuento o escribirlo, García Márquez contó lo que sigue, “Para que vean después cómo cambia cuando lo escriba”.
Imagínese usted un pueblo muy pequeño donde hay una señora vieja que tiene dos hijos, uno de 17 y una hija de 14. Está sirviéndoles el desayuno y tiene una expresión de preocupación. Los hijos le preguntan qué le pasa y ella les responde: -No sé, pero he amanecido con el presentimiento de que algo muy grave va a sucederle a este pueblo. Ellos se ríen de la madre. Dicen que esos son presentimientos de vieja, cosas que pasan. El hijo se va a jugar al billar, y en el momento en que va a tirar una carambola sencillísima, el otro jugador le dice: -Te apuesto un peso a que no la haces. Todos se ríen. Él se ríe. Tira la carambola y no la hace. Paga su peso y todos le preguntan qué pasó, si era una carambola sencilla. Contesta: -Es cierto, pero me ha quedado la preocupación de una cosa que me dijo mi madre esta mañana sobre algo grave que va a suceder a este pueblo. Todos se ríen de él, y el que se ha ganado su peso regresa a su casa, donde está con su mamá o una nieta o en fin, cualquier pariente. Feliz con su peso, dice: -Le gané este peso a Dámaso en la forma más sencilla porque es un tonto. -¿Y por qué es un tonto? -Hombre, porque no pudo hacer una carambola sencillísima estorbado con la idea de que su mamá amaneció hoy con la idea de que algo muy grave va a suceder en este pueblo. Entonces le dice su madre: -No te burles de los presentimientos de los viejos porque a veces salen. La pariente lo oye y va a comprar carne. Ella le dice al carnicero:
-Véndame una libra de carne -y en el momento que se la están cortando, agrega-: Mejor véndame dos, porque andan diciendo que algo grave va a pasar y lo mejor es estar preparado. El carnicero despacha su carne y cuando llega otra señora a comprar una libra de carne, le dice: -Lleve dos porque hasta aquí llega la gente diciendo que algo muy grave va a pasar, y se están preparando y comprando cosas. Entonces la vieja responde: -Tengo varios hijos, mire, mejor deme cuatro libras. Se lleva las cuatro libras; y para no hacer largo el cuento, diré que el carnicero en media hora agota la carne, mata otra vaca, se vende toda y se va esparciendo el rumor. Llega el momento en que todo el mundo, en el pueblo, está esperando que pase algo. Se paralizan las actividades y de pronto, a las dos de la tarde, hace calor como siempre. Alguien dice: -¿Se ha dado cuenta del calor que está haciendo? -¡Pero si en este pueblo siempre ha hecho calor! (Tanto calor que es pueblo donde los músicos tenían instrumentos remendados con brea y tocaban siempre a la sombra porque si tocaban al sol se les caían a pedazos.) -Sin embargo -dice uno-, a esta hora nunca ha hecho tanto calor. -Pero a las dos de la tarde es cuando hay más calor. -Sí, pero no tanto calor como ahora. Al pueblo desierto, a la plaza desierta, baja de pronto un pajarito y se corre la voz: -Hay un pajarito en la plaza. Y viene todo el mundo, espantado, a ver el pajarito. -Pero señores, siempre ha habido pajaritos que bajan. -Sí, pero nunca a esta hora. Llega un momento de tal tensión para los habitantes del pueblo, que todos están desesperados por irse y no tienen el valor de hacerlo. -Yo sí soy muy macho -grita uno-. Yo me voy. Agarra sus muebles, sus hijos, sus animales, los mete en una carreta y atraviesa la calle central donde está el pobre pueblo viéndolo. Hasta el momento en que dicen: -Si este se atreve, pues nosotros también nos vamos. Y empiezan a desmantelar literalmente el pueblo. Se llevan las cosas, los animales, todo. Y uno de los últimos que abandona el pueblo, dice: -Que no venga la desgracia a caer sobre lo que queda de nuestra casa -y entonces la incendia y otros incendian también sus casas. Huyen en un tremendo y verdadero pánico, como en un éxodo de guerra, y en medio de ellos va la señora que tuvo el presagio, clamando: -Yo dije que algo muy grave iba a pasar, y me dijeron que estaba loca.
FIN

BORGES, JORGE LUIS

ABEL Y CAÍN
Abel y Caín se encontraron después de la muerte de Abel. Caminaban por el desierto y se reconocieron desde lejos, porque los dos eran muy altos. Los hermanos se sentaron en la tierra, hicieron un fuego y comieron. Guardaban silencio, a la manera de la gente cansada cuando declina el día. En el cielo asomaba alguna estrella, que aún no había recibido su nombre. A la luz de las llamas, Caín advirtió en la frente de Abel la marca de la piedra y dejó caer el pan que estaba por llevarse a la boca y pidió que le fuera perdonado su crimen. Abel contestó: ___¿Tú me has matado o yo te he matado? Ya no recuerdo; aquí estamos juntos como antes. —Ahora sé que en verdad me has perdonado —dijo Caín—, porque olvidar es perdonar. Yo trataré también de olvidar. Abel dijo despacio: —Así es. Mientras dura el remordimiento dura la culpa.
FIN

DECÁLOGO DEL PERFECTO CUENTISTA de Horacio Quiroga

1. Cree en un maestro –Poe, Maupassant, Kipling, Chéjov– como en Dios mismo.
2. Cree que su arte es una cima inaccesible. No sueñes en dominarla. Cuando puedas hacerlo, lo conseguirás sin saberlo tú mismo.
3. Resiste cuanto puedas a la imitación, pero imita si el influjo es demasiado fuerte. Más que ninguna otra cosa, el desarrollo de la personalidad es una larga paciencia.
4. Ten fe ciega no en tu capacidad para el triunfo, sino en el ardor con que lo deseas. Ama a tu arte como a tu novia, dándole todo tu corazón.
5. No empieces a escribir sin saber desde la primera palabra adónde vas. En un cuento bien logrado, las tres primeras líneas tienen casi la importancia de las tres últimas.
6. Si quieres expresar con exactitud esta circunstancia: «Desde el río soplaba un viento frío», no hay en lengua humana más palabras que las apuntadas para expresarla. Una vez dueño de tus palabras, no te preocupes de observar si son entre sí consonantes o asonantes.
7. No adjetives sin necesidad. Inútiles serán cuantas colas de color adhieras a un sustantivo débil. Si hallas el que es preciso, él solo tendrá un color incomparable. Pero hay que hallarlo.
8. Toma a tus personajes de la mano y llévalos firmemente hasta el final, sin ver otra cosa que el camino que les trazaste. No te distraigas viendo tú lo que ellos no pueden o no les importa ver. No abuses del lector. Un cuento es una novela depurada de ripios. Ten esto por una verdad absoluta, aunque no lo sea.
9. No escribas bajo el imperio de la emoción. Déjala morir, y evócala luego. Si eres capaz entonces de revivirla tal cual fue, has llegado en arte a la mitad del camino
10. No pienses en tus amigos al escribir, ni en la impresión que hará tu historia. Cuenta como si tu relato no tuviera interés más que para el pequeño ambiente de tus personajes, de los que pudiste haber sido uno. No de otro modo se obtiene la vida en el cuento.

EL PRINCIPIO DEL ICEBERG (ERNEST HEMINGWAY)

“Si un escritor deja de observar está acabado. Pero no tiene que observar conscientemente ni pensar en cómo le será útil lo observado. Quizá podría pasarle al principio. Pero después todo lo que vea entrará en la gran reserva de cosas que conoce o ha visto. Por si sirve de algo, yo siempre intento escribir según el principio del iceberg. Hay siete octavos de iceberg bajo el agua por cada parte que se muestra en la superficie. Puedes eliminar cualquier cosa que conozcas y sólo fortalecerás tu iceberg. Es la parte que no se muestra. Si un escritor omite algo porque no lo conoce, hay un agujero en la historia. El viejo y el mar podría haber tenido miles de paginas y hablar de todos los personajes de la aldea y todos los procesos de cómo era su día a día, donde nacieron, crecieron, etcétera. Así lo han hecho otros escritores de manera excelente. En la escritura, estás limitado por lo que ya se ha hecho satisfactoriamente. Por eso he intentado aprender a hacer algo más. Primero he intentado eliminar todos los elementos innecesarios para transmitir la experiencia al lector haciendo que, después de que él o ella lo haya leído, se convierta en parte de su propia experiencia como si realmente le hubiese ocurrido. Esto es muy difícil de hacer y he estado trabajando duro en ello. Yo he visto al pez vela aparearse y sé de eso, de modo que lo dejé fuera. He visto un cardumen de más de cincuenta cachalotes en ese pedazo de mar y una vez arponeé uno de casi sesenta pies de largo y lo perdí, de modo que dejé eso fuera también. Todas las historias de pescadores que conozco, las dejé fuera. Pero ese conocimiento es lo que forma la parte del iceberg que queda bajo el agua.”
Ernest Hemingway, The Art of Fiction No. 21 (Entrevista de George Plimpton)

PALABRA DE ESCRITOR: UMBERTO ECO

Revisando antiguas notas y apuntes, me he encontrado con una serie de fragmentos extraídos de una vieja revista de Escribir y Publicar en los que Umberto Eco reflexiona sobre la escritura, en concreto, sobre su propia preparación para escribir El nombre de la rosa. Quiero compartir alguno de estos fragmentos con vosotros porque me parece que, además de demostrar lo muy en serio que se toma este hombre su trabajo, nos puede dar ciertas claves a la hora de configurar el mundo de nuestras historias: Para contar una historia, lo primero que hace falta es construirse un mundo lo más amueblado posible, hasta los últimos detalles. El primer año de trabajo de “El nombre de la rosa” lo dediqué a la construcción del mundo. Extensos registros de todos los libros y fichas censales de muchos personajes, muchos de ellos excluidos luego de la historia. Porque también tenía que saber quiénes eran los monjes que no aparecen en el libro: no era necesario que el lector los conociese, pero yo debía conocerlos. De allí las extensas investigaciones arquitectónicas, con fotos y planos de la enciclopedia de la arquitectura, para determinar la planta de la abadía, las distancias, hasta la cantidad de peldaños que hay en una escalera de caracol. En cierta ocasión, Marco Ferreri me dijo que mis diálogos son cinematográficos porque duran el tiempo justo. No podía ser de otro modo, porque, cuando dos de mis personajes hablaban mientras iban del refectorio al claustro, yo escribía mirando el plano y, cuando llegaban, dejaban de hablar. Para poder inventar libremente hay que ponerse límites. En poesía los límites pueden proceder del pie, del verso, de la rima, de lo que los contemporáneos han llamado respirar con el oído… En narrativa los límites proceden del mundo subyacente. Y esto no tiene nada que ver con el realismo, aunque explique también el realismo. Puede construirse un mundo totalmente irreal, donde los asnos vuelen y las princesas resuciten con un beso: pero ese mundo puramente posible e irreal debe existir según unas estructuras previamente definidas, hay que saber si es un mundo en el que una princesa puede resucitar sólo con el beso de un príncipe o también con el de una hechicera, o si el beso de una princesa sólo vuelve a transformar en príncipes a los sapos o, por ejemplo, también a los armadillos. Sabias palabras, ¿no os parece? Personalmente, me llama la atención el tema de revisar un plano para crear un diálogo entre dos personajes recorriendo un claustro. Parece algo obvio y, sin embargo, cuantas veces escribimos un diálogo o una acción sin tener en cuenta el tiempo real que debe llevar. Son pequeños detalles, pero marcan una gran diferencia

LA BENDITA MANÍA DE CONTAR - Gabriel García Márquez.

No sé si también os pasa a vosotros, pero a mí hay escritores que, al leerlos, me dejan sin ganas de escribir. ¿Para qué?, me planteo en esos casos, si ya ha habido otros antes que lo han hecho tan bien… Sin embargo hay otros que, siendo igualmente maestros en el arte de contar historias, me resultan toda una inspiración, impulsan mi creatividad y el deseo de escribir. Uno de ellos es Gabriel García Márquez.
Por eso hoy quiero compartir con vosotros un par de pensamientos de este autor sobre el arte de escribir. Además, aprovecho para recomendar algunos de sus libros (o todos!). Si todavía no habéis leído “La bendita manía de contar“, os lo recomiendo. Un ameno e instructivo libro que recopila la experiencia de García Márquez como coordinador de un taller de cine.
Además, si os interesa la escritura de cuentos, no podéis dejar de leer “Cómo se cuenta un cuento” o “Doce cuentos peregrinos“, de cuyo prólogo he extraído el siguiente fragmento:
“El esfuerzo de escribir un cuento corto es tan intenso como empezar una novela. Pues en el primer párrafo de una novela hay que definir todo: estructura, tono, estilo, ritmo, longitud, y a veces hasta el carácter de algún personaje. Lo demás es el placer de escribir, el más íntimo y solitario que pueda imaginarse, y si uno no se queda corrigiendo el libro por el resto de la vida es porque el mismo rigor de hierro que hace falta para empezarlo se impone para terminarlo. El cuento, en cambio, no tiene principio ni fin: fragua o no fragua. Y si no fragua, la experiencia propia y la ajena enseñan que en la mayoría de las veces es más saludable empezarlo de nuevo por otro camino, o tirarlo a la basura. Alguien que no recuerdo lo dijo bien con una frase de consolación: «Un buen escritor se aprecia mejor por lo que rompe que por lo que publica». Es cierto que no rompí los borradores y las notas, pero hice algo peor: los eché al olvido”.
Hay otra reflexión de este autor que tengo apuntada en algunas de mis libretas aunque ya no recuerdo de dónde la saqué. Se trata de una frase que me ayuda a no perder la perspectiva obsesionándome con la técnica. Porque aunque, como en cualquier otro arte o artesanía, es importante conocer las bases del oficio, el solfeo, siempre hay que dejar margen para la propia intuición si queremos escribir con nuestra propia voz: “A los escritores intuitivos no nos conviene explorar demasiado los misterios técnicos, pues en este oficio de ciegos no hay nada más peligroso que perder la inocencia”. Y ahora me voy rápido a escribir !que me han entrado unas ganas locas!

CÓMO NACE Y SE HACE UN CUENTO SEGÚN BORGES

Fragmento del libro En Diálogo I, de Borges, en el cual se transcriben las interesantes conversaciones de Osvaldo Ferrari con Jorge Luis Borges. Este fragmento responde a una pregunta de Ferrari sobre cómo se produce en Borges el proceso de la escritura. En la respuesta dada se revela algún que otro pequeño truco del autor:
«Empieza por una suerte de revelación. Pero uso esa palabra de un modo modesto, no ambicioso. Es decir, de pronto sé que va a ocurrir algo y eso que va a ocurrir puede ser, en el caso de un cuento, el principio y el fin. En el caso de un poema, no: es una idea más general, y a veces ha sido la primera línea. Es decir, algo me es dado, y luego ya intervengo yo, y quizá se echa todo a perder (ríe).
»En el caso de un cuento, por ejemplo, bueno, yo conozco el principio, el punto de partida, conozco el fin, conozco la meta. Pero luego tengo que descubrir, mediante mis muy limitados medios, qué sucede entre el principio y el fin. Y luego hay otros problemas a resolver, por ejemplo, si conviene que el hecho sea contado en primera persona o en tercera persona.
»Luego, hay que buscar la época; ahora, en cuanto a mí —eso es una solución personal mía—, creo que para mí lo más cómodo viene a ser la última década del siglo XIX. Elijo —si se trata de un cuento porteño—, elijo lugares de las orillas, digamos, de Palermo, digamos de Barracas, de Turdera. Y la fecha, digamos 1899, el año de mi nacimiento, por ejemplo. Porque, ¿quién puede saber exactamente cómo hablaban aquellos orilleros muertos?: nadie. Es decir, que yo puedo proceder con comodidad. En cambio, si un escritor elige un tema contemporáneo, entonces ya el lector se convierte en un inspector y resuelve: “No, en tal barrio no se habla así, la gente de tal clase no usaría talo cual expresión”».

REGLAS PRÁCTICAS DE REDACCIÓN Y ESTILO

1.Las palabras son las herramientas del escritor. Y como en todo oficio o profesión es imprescindible el conocimiento -el manejo- de los utensilios de trabajo, así en el arte de escribir. Nuestra base, pues, es el conocimiento del vocabulario. El empleo de la palabra exacta, propia, y adecuada, es una de las reglas fundamentales del estilo. Como el pintor, por ejemplo, debe conocer los colores, así el escritor ha de conocer los vocablos.

2.Un buen Diccionario no debe faltar nunca en la mesa de trabajo del escritor. Se recomienda el uso de un Diccionario etimológico y de sinónimos.

3.Siempre que sea posible, antes de escribir, hágase un estudio previo, un borrador.

4.Conviene leer asiduamente a los buenos escritores. El estilo, como la música, también «se pega». Los grandes maestros de la literatura nos ayudarán eficazmente en la tarea de escribir.

5.«Es preciso escribir con la convicción de que sólo hay dos palabras en el idioma: el VERBO y el SUSTANTIVO. Pongámonos en guardia contra las otras palabras». Quiera decir esto que no abusemos de las restantes partes de la oración.

6.Conviene evitar los verbos «fáciles» (hacer, poner, decir, etc.), y los «vocablos muletillas» (cosa, especie, algo).

7.Procúrese que el empleo de los adjetivos sea lo más exacto posible. Sobre todo no abusemos de ellos: «si un sustantivo necesita de un adjetivo, no lo carguemos con dos» (Azorín). Evítese, pues, la duplicidad de adjetivos cuando sea innecesaria.

8.No pondere demasiado. Los hechos narrados limpiamente convencen más que los elogios y ponderaciones.

9.Lo que el adjetivo es al sustantivo, es el adverbio al verbo. Por tanto: no abuse tampoco de los adverbios, sobre todo de los terminados en «mente», ni de las locuciones adverbiales (en efecto, por otra parte, además, en realidad, en definitiva).

10.Coloque los adverbios cerca del verbo a que se refieren. Resultará así más clara la exposición.

11.Evítense las preposiciones «en cascada». La acumulación de preposiciones produce mal sonido (asonancias duras) y compromete la elegancia del estilo.

12.No abuse de las conjunciones «parasitarias»: “que”, “pero”, “aunque”, “sin embargo”), y otras por el estilo que alargan o entorpecen el ritmo de la frase.

13.No abuse de los pronombres. Y, sobre todo, tenga sumo cuidado con el empleo del posesivo «su» -pesadilla de la frase- que es causa de anfibiología (doble sentido).

14.No tergiverse los oficios del gerundio. Recuerde siempre su carácter de oración adverbial subordinada (de modo). Y, en la duda… sustitúyalo por otra forma verbal.

15.Recuerde siempre el peligro «laísta» y «loísta» y evite el contagio de este vicio «tan madrileño».

16.Tenga muy en cuenta que «la puntuación es la respiración de la frase». No hay reglas absolutas de puntuación; pero nunca olvide que una frase mal puntuada no queda nunca clara.

17.No emplee vocablos rebuscados. Entre el vocablo de origen popular y el culto, prefiera siempre aquél. Evítese también el excesivo tecnicismo y aclárese el significado de las voces técnicas cuando no sean de uso común.

18.Cuidado con los barbarismos y solecismos. En cuanto al neologismo, conviene tener criterio abierto, amplio. No se olvide que el idioma está en continua formación y que el purismo a ultranza -conservadurismo lingüístico- va en contra del normal desarrollo del idioma. «Remudar vocablos es limpieza» (Quevedo).

19.No olvide que el idioma español tiene preferencia por la voz activa. La pasiva se impone: por ser desconocido el agente activo, porque hay cierto interés en ocultarlo o porque nos es indiferente.

20.No abuse de los incisos y paréntesis. Ajústelos y procure que no sean excesivamente amplios.

21.No abuse de las oraciones de relativo, y procure no alejar el pronombre relativo «que» de su antecedente.

22.Evite las ideas y palabras superfluas. Tache todo lo que no esté relacionado con la idea fundamental de la frase o período.

23.Evite las repeticiones excesivas y malsonantes; pero tenga en cuenta que, a veces, es preferible la repetición al sinónimo rebuscado, Repetir es legítimo cuando se quiere fijar la atención sobre una idea y siempre que no suene mal al oído.

24.Si, para evitar la repetición, emplea sinónimos, procure que no sean muy raros. Ahorre al lector el trabajo de recurrir al Diccionario.

25.La construcción de la frase española no está sometida a reglas fijas. No obstante, conviene tener en cuenta el orden sintáctico (sujeto, verbo, complemento) y el orden lógico.

26. Como norma general, no envíe nunca el verbo al final de la frase (construcción alemana).

27.El orden lógico exige que las ideas se coloquen según el orden del pensamiento. Destáquese siempre la idea principal.

28.Para la debida cohesión entre las oraciones, procure ligar la idea inicial de una frase a la idea final de la frase anterior.

29.La construcción armoniosa exige evitar las repeticiones malsonantes, la cacofonía (mal sonido), la monotonía (efecto de la pobreza de vocabulario) y las asonancias y consonancias.

30.Ni la monótona sucesión de frases cortas ininterrumpidas (el abuso del «punto y seguido»), ni la vaguedad del período ampuloso. Conjúguense las frases cortas y largas según lo exija el sentido del párrafo y la musicalidad del período.

31.Evítense las transiciones bruscas entre distintos párrafos. Procure «fundir» con habilidad para que no se noten dichas transiciones.

32.Procure mantener un nivel (su nivel). No se eleve demasiado para después caer vertiginosamente. Evite, pues, los «baches».

33.Recuerde siempre que el estilo directo tiene más fuerza -es más gráfico- que el indirecto.

34.No se olvide que el lenguaje es un medio de comunicación y que las cualidades fundamentales del estilo son: la claridad, la concisión, la sencillez, la naturalidad y la originalidad.

35.La originalidad del estilo radica, de modo casi exclusivo, en la sinceridad.

36.Pero no sea superficial, ni excesivamente lacónico, ni plebeyo, ni «tremendista», vicios éstos que se oponen a las virtudes antes enunciadas.

37.Además del estilo, hay que tener en cuenta el tono, que es el estilo adaptado al tema.

38.Huya de las frases hechas y lugares comunes (tópicos). Y no olvide que la metáfora sólo vale cuando añade fuerza expresiva y precisión a lo que se escribe.

39.Huya de la sugestión sonora de las palabras. «Cuando se permite el predominio de la sugestión musical empieza la decadencia del estilo» (Middleton Murry). La cualidad esencial de lo bien escrito es la precisión.

40.Piense despacio y podrá escribir de prisa. No tome la pluma hasta que no vea el tema con toda claridad.

41.Relea siempre lo escrito como si fuera de otro. Y no dude nunca en tachar lo que considere superfluo. Si puede, relea en voz alta; descubrirá así defectos de estilo y tono que escaparon a la lectura excesivamente visual.

42.Finalmente, que la excesiva autocrítica no esterilice la jugosidad, la espontaneidad, la personalidad, en suma, el del propio estilo. Olvide, en lo posible, todas las reglas estudiadas, al escribir. Acuda a ellas sólo en los momentos de duda. Recuerde siempre que escribir es pensar y que no debe constreñirse al pensamiento, encerrándolo en la cárcel del leguleyismo gramatical o lingüístico.

Tomado del libro: Vivaldi, Gonzalo Martín; Curso de redacción. Teoría y práctica de la composición y del estilo. Madrid. Paraninfo.

CÓMO EMPEZAR A ESCRIBIR UN TEXTO

Redactar es dar orden y coherencia a lo que pensamos con la escritura. Escribir es expresar sobre el papel lo que pensamos, reflexionamos o decimos. Casi siempre la acción de escribir un texto no literario, responde a un motivo y a un objetivo.

El proceso de escribir se inicia cuando comenzamos a pensar en lo que vamos a escribir, es decir, cuando la idea nos llega a la mente; en ese momento, pensamos sobre lo que deseamos queremos comunicar, a quién irá dirigido nuestro escrito y por qué lo haremos. Esto es un proceso inconsciente, y esto es precisamente lo que nos ayudará a escribir mejor.

La redacción no es más que resumir o ampliar las ideas que tenemos en mente. Lo importante es que cuando lo hagamos, sigamos los pasos apropiados para ello. Esto facilitará que logremos o no un buen escrito. La búsqueda de datos, tomar notas, hacer esquemas de trabajo y de desarrollo del texto, son entre otras, las partes importantes de la obra final.

Cuando queremos redactar un texto, primero hay que tener en cuenta tres aspectos básicos: 

a) El rol o papel que hará quien escribe, 

b) A quién va dirigido lo que se escribe y,

c) Qué efecto va a tener mi escrito sobre la persona a quien va dirigido. 

Por esta razón, resulta necesario tener muy claro el motivo que nos impulsa a escribir, cuál es la finalidad. Si comenzamos a escribir sin saber por qué lo hacemos es muy posible que sólo estemos trasladando ideas al papel, sin ningún esquema concreto ni lógica alguna. 

Como redactor del texto, no podemos olvidar que nos encontramos en una situación comunicativa. Escribimos entonces, con un propósito comunicativo, escribimos para que alguien nos lea. Quien escribe se ocupa de un tema y tiene la intención de generar un efecto en quien lea lo que ha escrito. El autor ha de intentar ver claramente qué es lo que quiere lograr con su escrito, cuál es su finalidad. También importa aquí, el punto de vista de quien escribe y sus objetivos no son más que un aspecto de la cuestión. 

Otro aspecto importante es el destinatario, a quién va dirigido el contenido del texto. Necesitamos logar el efecto deseado mediante la consideración del punto de vista y la actitud del destinatario. Este es quien nos marcará qué diremos y cómo lo diremos. No es lo mismo escribir para alguien que ya sabe cuál es el tema de lo que estoy redactando, que escribir a alguien que no tiene ni idea de que le hablo: en este caso, no podemos olvidar información que en el primero si que obviaríamos porque el lector ya conoce el tema.

En consecuencia, antes de escribir debemos considerar también las expectativas y las aspiraciones del lector. Una vez que comenzamos a redactar el texto, se recomienda que nos detengamos cada cierto tiempo a pensar en las dudas que podrían surgir sobre la lectura para volver atrás si es necesario y corregir la redacción. No debemos olvidar que escribimos para otros y ellos no saben todo lo que nosotros conocemos del tema que estamos tratando. Por eso, un buen escritor debe tener la empatía suficiente como para ser capaz de ponerse en la piel de sus lectores antes y durante la escritura.